A taneszközválasztásról

Megjegyzés: A bejegyzés a 2013-ban kialakult helyzetet írja le. Azóta a tankönyvpiac és a tankönyvek is sok átalakuláson mentek keresztül, lásd a Hírek – Kezdőlap oldalt. A bejegyzés így is aktuális lehet a taneszközválasztás szempontjai miatt.

A tantárgy újdonsága miatt a taneszközpiac fokozatosan szélesedik. A tanításhoz szükséges eszközökhöz nemcsak a tankönyveket soroljuk, hanem minden olyan forrást, ami felhasználható a felkészülésben vagy az órán. A tantárgy tanításához nem szükséges tankönyv, és mindenképpen alkalmazkodni kell a helyi sajátosságokhoz, a tanulókhoz, aktuális helyzetekhez. A kerettanterv nem követeli meg a tematika szigorú követését, és a tankönyvszerzők legtöbbje is a tankönyv rugalmas használatára biztat. A tanítói, tanári kézikönyvek is sok plusz ötletet, javaslatot tartalmaznak. Az internetes felületeket is folyamatosan érdemes figyelni. Tankönyvhasználatkor is előfordulhat, hogy egy-egy feladat helyett mást tervez a pedagógus – például túl nehéznek találja a szöveget, vagy valamilyen oknál fogva nem akarja bemutatni a csoportnak.

Az erkölcstan tanára szabadon dönt a taneszközválasztásról. Az elsődleges feladat a kerettanterv tematikájának megvalósítása! Nem pedig egy tankönyv százszázalékos teljesítése. Az évfolyampáron belül rugalmasan kezelhető a tematikai egységek sorrendje.

A taneszközválasztáshoz javasolt fő szempontok:

Változatosság: amennyire lehet, egy órán vagy egy tematikai egységben váltogassuk a taneszközöket és a módszereket. Különösen kicsiknél szükséges a rövidebb figyelem miatt.

Információközlés: ha olyan szakaszhoz érünk, ahol szükséges a témát megtámogatni egyéb tudással.

Érdekes, gyerekközpontú: nem jelenti azt, hogy mindig „szórakoztatni” kell, de a korosztályt érintő, érdeklő esetekre van nagyrészt szükség.

Késztessen beszélgetésre: gondoljuk végig, milyen módon lehet alapja egy beszélgetésnek.

Gondolkodtató legyen: probléma, dilemma legyen benne.

Ne sugalmazzon értékítéletet: nehéz teljesen semleges, objektív anyagot találni, és ez a tantárgy egyik alapkérdése is: hogyan tanítsunk pozitív értékeket, ha nem lehet állásfoglalás? Azt próbáljuk elkerülni, hogy az anyag, szöveg, stb. már egyértelműen sugallja, ki viselkedett helyesen, ki nem, mert ez inkább tudat alatt hat, és nem késztet őszinte állásfoglalásra. Különösen kisebb gyerekeknél lehet káros, ha azt mondják, amit a tanító „hallani akar”. De erős, egymással ellentétes értékítéletet hordozó anyagok is kerülhetnek egymás mellé, ilyenkor vizsgálhatjuk, mi lehet az oka az ellentéteknek.

Tanári segédletek

Játékgyűjtemények
Vers- és mesegyűjtemények, irodalmi szövegek
Dalok, szöveggel, zenék
Filmrészletek, képregények
Képek
Reklámok
Videók (pl. youtube)
Újsághírek, cikkek, riportok – nyomtatott sajtó, internet, televízió
Kitalált történetek
Esetleírások, szituációk – kitalált vagy valós
Más tantárgyak anyagai – erkölcstani szempontú továbbfejlesztés
Etika, emberismeret tankönyvek
Módszertani ötletgyűjtemények
Internetes oldalak

Tankönyvek

A tankönyvpiacon 2013 szeptemberére megjelentek a kerettantervre átdolgozott tankönyvcsaládok első évfolyamai (1., 5. évfolyam). A tankönyvek felmenő rendszerben készülnek.

Gondot a hatosztályos gimnáziumok kezdő, 7. évfolyama jelent, amelyre még nincsenek könyvek. A vonatkozó kerettantervi tartalom a 7-8. évfolyamos szakasz. Átmenetileg használhatók a korábbi 7. évfolyamos Etika, emberismeret modul tankönyveinek ide illeszkedő részei.

A tankönyvjegyzék megtekinthető az Oktatási Hivatal honlapján.
http://www.oktatas.hu/kozneveles/tankonyv/jegyzek_es_rendeles/tankonyvjegyzek

A 7. évfolyam tankönyvei

Bánhegyi Ferenc – Harmatos Áronné – Olajosné Kádár Ilona: Etika a 7. évfolyam számára
Apáczai Kiadó Kft., 2003.

Baloghné Makó Teréz: Embertan, erkölcstan munkafüzet 7. osztály
Mozaik Kiadó Kft., 2001.

Kamarás István–Homor Tivadar–Vörös Klára: Emberismeret, etika 7. osztály
Pedellus Tankönyvkiadó Kft., 2011.

N. Horváth Margit: “Legyetek jók, ha tudtok!” – Magyarázatokkal bővített etikai szöveggyűjtemény
Pedellus Tankönyvkiadó Kft., 2002.

Az 1. évfolyam új tankönyvei

Az első évfolyam tankönyvei értelemszerűen újak. Ebből négy van a tankönyvlistán az Apáczai, Harmat, Mozaik, MRO Historia (Raabe) kiadótól. A Harmat kiadó könyve jelenleg nem beszerezhető. A tankönyveket tartósság, segédanyagok, kerettantervi bontás és fejezet/oldalszám arány alapján hasonlítjuk össze. A négy elsős könyvnél – és a felsősöknél is – változatos a kép. A tankönyvek első osztályban tartós kivitelben készülhetnek, ami kemény fedelű és nem munkatankönyv. A Harmat és az MRO Historia kiadó munkatankönyvet ad ki – tehát az első, második osztályos tanuló rajzolhat, írhat a könyvbe. (Mivel az oktatáspolitika a tartós tankönyvet pártolja, kérdéses, mi lesz a későbbiekben a munkatankönyvekkel.) Mindegyik könyvhöz tartozik tanítói segédlet, különböző terjedelemben. Az Apáczai tankönyvéhez internetről letölthető, nyomtatható munkalapok is járnak. Ez a könyv csak az első 3 kerettantervi témakört dolgozza fel, a másik három mind az ötöt. Az MRO Historia Kiadó könyve az első két évfolyamra íródott, szabad feldolgozást biztosítva a tanítónak.

A fejezet – oldalszám arány önmagában nem sokat árul el, legfeljebb arra utal, milyen részletességgel bonthattak ki egy-egy témakört a szerzők. (A könyvek felsorolása a kiadók szerinti betűrend alapján történik.)

1.
Fenyődi Andrea – Pénzesné Börzsei Anita: Az én világom 1.
Apáczai Kiadó Kft., 2013.
Tartós tankönyv
Kapcsolódó kiadvány: –
Tanítói segédlet: kézikönyv
Kerettantervi felosztás: 1-2-3. témakör – 26 fejezet / 64 oldal

2.
Balog Katalin – Egri-Bayer Darinka – Laki Katalin – Sánta Viktória: Kívül-belül. Az én világom. Erkölcstan 1.
Harmat Kiadói Alapítvány, 2013.
Munkafüzet
Kapcsolódó kiadvány: –
Tanítói segédlet: kézikönyv

3.
Hajduné Tölgyesi Lívia – Kriston-Bordi Zsuzsanna: Útravaló 1.
Mozaik Kiadó Kft., 2013.
Tartós tankönyv
Kapcsolódó kiadvány: –
Tanítói segédlet: kézikönyv
Kerettantervi felosztás: 1-2-3-4-5. témakör – 34 fejezet / 81 oldal

4.
Gönczöl Enikő – Kereszty Zsuzsa: Én, te, ő
MRO Historia Kiadó, 2013.
Munkatankönyv
Kapcsolódó kiadvány: –
Tanítói segédlet: kézikönyv
Kerettantervi felosztás: 1-2-3-4-5. témakör – 45 fejezet / 57 oldal
A könyv 1. és 2. évfolyamra készült!

5.
Báder Ilona: Beszélgessünk! Erkölcstan 1.
Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó Zrt., 2013
Kapcsolódó kiadványok: –
Tanítói segédlet: –

Az 5. évfolyam új tankönyvei

A felső tagozaton nincs munkatankönyv, a „tartós” a kemény fedelű változatot jelenti, a „hagyományos” a puhább kötésűt. Az Apáczai Kiadó és az NTK mindkét változatot kiadja. A kerettantervi felosztás itt is kétféle: az Apáczai és az NTK könyv 3 témakört dolgoz fel, a Mozaik hatot, a Pedellusé hatot, de két évfolyamra szól. Munkafüzet csak a Mozaikéhoz tartozik. Tanári kézikönyvet két kiadónál jelez a tankönyvlista.

1.
Bánhegyi Ferenc – Olajosné Kádár Ilona: Erkölcstan 5.
Apáczai Kiadó Kft., 2013.
Tartós/hagyományos tankönyv
Kapcsolódó kiadvány: –
Tanári segédlet: kézikönyv
Kerettantervi felosztás: 1-2-3. témakör – 32 fejezet /109 oldal

2.
Kapai Éva: Útravaló – Erkölcstan 5.
Mozaik Kiadó Kft., 2013.
Hagyományos tankönyv
Kapcsolódó kiadvány: munkafüzet
Tanári segédlet: kézikönyv
Kerettantervi felosztás: 1-2-3-4-5-6. témakör – 36 fejezet / 79 oldal

3.
Gulyás Péter: Erkölcstan tankönyv az 5. évfolyam számára
Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó Zrt., 2013.
Tartós/hagyományos tankönyv
Kapcsolódó kiadvány: –
Tanári segédlet: –
Kerettantervi felosztás: 1-2-3. témakör – 22 fejezet / 139 oldal

4.
Kamarás István – Homor Tivadar – Vörös Klára: Erkölcstan 5–6. osztály
Pedellus Tankönyvkiadó Kft., 2013.
Hagyományos tankönyv
Kapcsolódó kiadvány: –
Tanári segédlet: –
Kerettantervi felosztás: 1-2-3-4-5-6. témakör – 32 fejezet /144 oldal
A könyv 5. és 6. évfolyamra készült!

Tankönyvválasztás

Ahogy feljebb írtuk, és nem lehet elégszer hangsúlyozni, a pedagógus szakmai joga a taneszközről dönteni, így a tankönyvről is. (A valós helyzet persze más kicsit.)

Tankönyvválasztáskor különböző tartalmi szempontokat érdemes vizsgálni. Ezeket a pedagógus összeveti saját szakmai nézeteivel, és aszerint választ, melyik tankönyv illeszkedik leginkább hozzájuk. A könyv esetleges hátrányait, hiányosságait is érdemes megvizsgálnia, hogy kiegészítéseket tehessen.

Fontos figyelembe venni, hogy a tankönyvet sok esetben hatékonyan támogatja a tanári kézikönyv, ahol pontosabban le tudják írni a szerzők, milyen feldolgozást javasolnak, esetleges nehézségekre hívják fel a figyelmet, forrásokat, plusz ötleteket adnak meg.  A valódi tankönyvvizsgálathoz – különösen alsó tagozaton, ahol nem lehet sok szöveget tenni a könyvbe – a kézikönyv is hozzátartozik.

A következőkben egy szempontsor-javaslat található, amely egyénileg kiegészíthető.

Tankönyv vagy munkatankönyv?

Milyen segédanyagok kapcsolódnak hozzá? (ez folyamatosan bővülhet)

Vizuális megjelenés
A tankönyvek vizualitása tűnik szembe legelőször, ez a szempont természetesen a leginkább szubjektív. Azonban érdemes megnézni az ábrák funkcióját: sokoldalúan használja-e a szerző a képeket? Kapcsolódik-e hozzá feladat, hordoz-e információt a kép? Mennyire változatos a fotó – rajz – esetleg festmény arány? Mennyire áttekinthetőek az oldalak? Hogyan segít ebben a színezés?

Téma feldolgozási módja
Törzsszöveg-megközelítést alkalmaz-e? (lásd „Az értékelésről”) vagy más feladatokból, irodalmi részletből indul ki? Mennyire informatív, milyen arányú a törzsszöveg? Mennyire változatos munkaformákat alkalmaz? Mennyi tere van a vitának, beszélgetésnek? Milyen arányban javasol csoportos munkát? Egyéni munkát, pl. rajz, alkotás, fogalmazás? Kutatást, projektmunkát?

Mennyire illenek a korosztályhoz a feladatok? Milyen a megfogalmazásuk? A kérdések mennyire késztetnek gondolkodásra, beszélgetésre? Azt azonban figyelembe kell venni, hogy beszélgetésnél a kérdéseket az órán valójában a pedagógus teszi fel, ő vezeti a vitát, tehát a könyvben szereplő kérdések általában indító kérdések. Más a helyzet, ha egyéni munkához, írásbeli feladathoz tartozik a kérdés.

Ne felejtsük el azt sem, hogy a tantárgy egyik újdonsága a beszélgetésre késztetésben van, amiben eddig kevesebb gyakorlat, tapasztalat van az iskolákban. Ezért, amelyik feladat elsőre nehéznek tűnik, a gyakorlatban működhet: a gyerekek “nehéz” kérdéseken is gondolkodnak, legfeljebb a megfogalmazás döcög kicsit.

Szövegek vizsgálata
Milyen eredetű, tartalmú, szintű szövegeket használ a könyv? Milyen feldolgozást javasol? Mire használja a szöveget? – pl. információközlés, beszélgetésindítás, dramatizálás, hangulatkeltés, fogalomértelmezés? Milyen egyéb feladatok kapcsolódnak a szöveghez? Milyen arányban szerepel szöveg a könyvben? Milyen az irodalmi – informatív szövegek aránya? Megfelelők-e a szövegek a korosztálynak?

A tanórai feldolgozás szempontja
A pedagógus szabadon dönt arról, mennyi anyagot használ fel egy órán, de érdemes előre felmérni, mennyivel több/kevesebb anyagra lesz szüksége. Azt is jó végiggondolnia, van-e olyan feladattípus, témarészlet, amelyet hiányol, kevesell, vagy másképpen dolgozna fel.

Értékítéletek, pluralizmus
Különösen a szövegek alapos vizsgálata tartalom, értékítéletek szempontjából. Tartalmaznak-e közvetlen értékítéletet? Megjelenítenek-e többféle véleményt Mennyire késztetik a tanulókat értéktisztázásra?

A tankönyv lehet a lehető legsemlegesebb is, de sok helyen sugalmazhat értékítéletet.  A pedagógus dolga azt is megvizsgálni, ő melyik szakmai állásponttal azonosul. A NAT és a kerettanterv azonban a fogalom- és értéktisztázást, véleményütköztetést helyezi előtérbe.

Egyéni szempontok, sajátos helyi igények
Bármilyen személyes szempont. A helyi igények figyelembe vétele jelentheti azt, mennyire tartja a pedagógus megfelelőnek a könyvet a tanítandó csoportnak, esetleg sok az olyan szöveg, amely szerinte valamiért nem megfelelő.

A fenti szempontokon túl, sőt sok helyen és esetben megelőzően számít az iskolavezetés álláspontja, a könyv ára, mérete stb. A szakmai szempontoknak azonban ugyanolyan fontosnak kellene lenniük.

Forrás: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Támop 3.1.1.
http://www.ofi.hu/szakmai-hatteranyagok-irodalomjegyzek-linkgyujtemeny
“A taneszközválasztás szempontjai”

Játékgyűjtemények

Függöny mögött varázsláda – játékgyűjtemény az anyanyelvi és szövegértési kompetenciák fejlesztéséhez
Dráma- és bábjátékok, ezen belül többek között kapcsolatteremtő gyakorlatok, játékok, bizalomjátékok, kommunikációs gyakorlatok, ön- és csoportismereti gyakorlatok, csoportépítő és kooperációs játékok.
Eredeti megjelenés: http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/1_szovegertes/  Modulleírások/1-2. évfolyam/C típus/Játékok tára

Tempus módszertani ötletgyűjtemény. Játékok, tevékenységek minden témában. Keresővel ellátva. Elsősorban a szociális kompetenciára érdemes keresni.
http://www.tpf.hu/tudastar_kereso

Pedagógiai játékok az Osztályfőnökök egyesületének honlapján
Kommunikációs játékok
Ismerkedő játékok
Kooperációs játékok

K.A.M.A.Sz játékgyűjtemény nagyobbaknak
eredeti megjelenés:
http://www.laborciskola.t-online.hu/tartalom/TAMOP/belso_innovacio/kamasz.pdf

Személyiségfejlesztő játékok
eredeti megjelenés:
http://www.ektf.hu/hefoppalyazat/tanszemfejl/gyakorlatok_jtkok_gyjtemnye.html

Mindenki nyer! Együttműködés-játékok és -tevékenységek
http://www.kia.hu/konyvtar/szemle/135_f.htm

Játékgyűjtemény az erkölcstanórákhoz készített ajánlókkal
Az Oktatáskutató és fejlesztő Intézet TÁMOP 3.1.1. erkölcstan munkacsoportja által készített játékgyűjtemény-ajánló. A már ismert játékok leírásához a tanórai felhasználás segítésére reflektív kérdéseket kapcsolt, valamint témaajánlót tartalmaz.
Áttekintő táblázat
Eredeti megjelenés:
www.ofi.hu/gyujtemenyek

Játékok a kezdotanar.blogspot.hu-n
Bemelegítő játékok
Ráhangoló feladatok

Csoportalkotó játékok
Eredeti megjelenés:
http://www.zalai-iskola.hu/files/csoportalkotas%20jatekosan.pdf

Kooperatív játékok
Eredeti megjelenés:
http://www.zalai-iskola.hu/files/kooperativ%20jatekok.pdf

Játékgyűjtemény
Újbudai alma mater, 2009

Játékok gyűjteménye többféle témában és célra
Retter Kft. weboldala

Drámajátékok gyűjteménye
Szerk.: Bubernik Eszter
Eredeti megjelenés:
http://www.erkolcstan.hu/system/files/segedanyag/2013/dramajatekok.pdf

Ajánlott könyvek:

Robert Fisher: Tanítsuk gyermekeinket gondolkodni játékokkal. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2003

Miklya Luzsányi Mónika: Játéktár hit- és erkölcstanoktatáshoz és bibliai foglalkozásokhoz. Harmat Kiadó, Budapest, 2015

Személyiségfejlesztő játékok. Összeállította Kósáné Ormai Vera. Iskolafejlesztési Alapítvány

Módszertani ajánlás

Beszélgetés*

A kerettanterv a szabad beszélgetést javasolja az elsődleges módszernek, mivel fontos, hogy a gyermek saját gondolatait, véleményét kimondja, ezáltal tudatosítsa, valamint mások gondolatait is meghallgassa, megértse. A szabad, tanár által moderált – tehát nem irányított, hanem kezdeményezett és mederben tartott – beszélgetés nemcsak az önismeretet és kommunikációt fejleszti, hanem a vitakultúrát, empátiát, toleranciát is gyakoroltatja. Ez a módszertani hagyomány az etika és gyermekfilozófia oktatásához nyúlik vissza.

A beszélgetéshez a pedagógusnak óra előtt végig kell gondolni, milyen kérdéseket tenne fel a témával vagy a feladattal kapcsolatban. Ajánljuk a kérdésgombolyítót, amely az előre elképzelt beszélgetést előrevivő, egymásba fűződő kérdések csoportja. Ez alkalmas lehet arra is, hogy ha nehezebben indul a beszélgetés, egy másik kérdéssel próbáljuk elősegíteni. Azonban a pedagógusnak elsősorban az éppen aktuális beszélgetést kell előrevivő – értelmező – visszajelző – moderáló kérdésekkel terelnie, ekkor egész más kérdések is előkerülhetnek.

A beszélgetés során hasznos visszajelző parafrázisokat használni a biztosabb megértés segítésére. Ez azt jelenti, hogy a megfogalmazott gondolatot – különösen ha kissé nehézkesebbre sikerült – más szavakkal adjuk vissza. “Arra gondolsz, hogy …” “Ezt úgy értetted, hogy …”  Így az is kiderülhet, hogy a beszélő nem arra gondolt pontosan, amit mi megfogalmaztunk, így lehetőség nyílik a pontosításra. Érzelmi állapotokra is visszajelezhetünk. “Úgy látom, félsz attól, hogy …”, “Nem szereted, ha ….” Ez a módszer – nevezhetjük értő figyelemnek is Thomas Gordon után – egyben mintát nyújt az egymásra való figyelésre és gyakoroltatja is azt.

Az a jó, ha a gyerekek maguk vezetik a beszélgetést. Ha a pedagógus úgy látja, hogy nagyon más irányba kanyarodik, néhány közbevetett mondattal visszatérhet egy korábbi pontra. “Ez is fontos dolog, de szeretném, ha még beszélnénk arról, hogy …” “Szívesen beszélgetnék erről is, de a mai témánknak is van még néhány érdekes része …”  Ugyanakkor, ha hasonló fontosságú, esetleg a későbbiekben következő téma jön elő, akkor arra is rá lehet szánni az időt.

A beszélgetés központi szerepe miatt át kell gondolnunk néhány szervezési, óravezetési kérdést. A beszélgetés ideális formája az egymás felé fordulás, körben ülés, de a legtöbb iskolai tanterem úgy van elrendezve, hogy a gyerekek a tanárt lássák, ne egymást. Ez azt sugalmazza, hogy elsősorban mindenki a tanárhoz beszéljen, rá figyeljen, csak másodsorban hallgatják egymást. Szerencsés lenne, ha a beszélgetéshez – például kis létszámú osztálynál, elég nagy teremben – a székekkel kört alakítanánk. Tisztában vagyunk vele, hogy ez időt vesz el, némi átmeneti rendetlenséggel jár, de ahogy a gyerekek megszokják egy rajz-, testnevelés- vagy technikaóra előkészületeit, úgy ezt is megtanulják. Ha ez nem lehetséges, mindenképpen javasoljuk, hogy a székeket fordítsák egymás felé, és a pedagógus is üljön valahová közéjük, jelezve, hogy résztvevője a beszélgetésnek.

Másik kérdés az, hogyan tudunk szót adni, illetve elég figyelmet adni egy gyereknek. Nagy létszámú osztálynál kisebb a lehetőség arra, hogy mindenkit meghallgassunk. Kipróbálásra javasoljuk a csoportmunkát. Ez a munkaforma is ritka az iskolákban, mivel nem kis szervezést igényel. De például a nyelvtanítási vagy projektórai tapasztalatok azt mutatják, hogy a gyerekek ezt is gyorsan megszokják, még kisebb korban is. Bíznunk kell az önállóságukban, hiszen később ezt egyre jobban elvárjuk tőlük. Az átmeneti időszakot követően természetessé válhat számukra ez a munkaforma is.

Csoportmunkánál figyelnünk kell a csoport összetételére. Ez lehet véletlenszerű, ami egy jól alakuló közösségben valószínűleg nem lesz probléma. Máshol érdemes először a barátokat egy csoportba osztani, de később fokozatosan változtassunk időnként ezen, ne erősítsük azt, hogy egy adott csoportnak, mindig ugyanazok a tagjai! Nem minden feladat alkalmas csoportmunkára, de ez is a pedagógus meglátásán múlik. Bonyolultabb kérdéseket jobb tanári figyelemmel kísérni. A csoportok alakítása során hasznos valami keretet, egyszerű szabályt bevezetni, például legyen a csoporton belül valaki, aki arra figyel, hogy kulturáltan beszélgessenek, ne vágjanak egymás szavába, és valaki a beszélgetés végén összefoglalhatja a csoportban elhangzott érdekesebb gondolatokat a többi csoport tagjai számára.

A csoportmunka mellett nagyon jól alkalmazható módszer a páros munka. Nagyszerűen fejleszti az egymásra figyelést, az empátiát, toleranciát.

Ahogy már korábban említettük, az, hogy a közösség tagjai beszélgetnek egymással, odafigyelnek egymásra, erőteljes hatással van a tanulásukra, ám számolnunk kell néhány nehézséggel is. Elsősorban a helyzet esetleges ismeretlenségével. Ha ez az egyetlen alkalom, ahol szabad beszélgetésre van idő vagy lehetőség az iskolában, időbe telik, míg kialakul ennek a rendje, megszokottsága. Első alkalmakkor a pedagógusnak, és a gyerekeknek ki kell találniuk ennek a szabályait, hiszen valószínűleg tapasztalataik szerint „tanulni” padban ülve, táblát figyelve szokás. Érdemes tudatosítani a gyerekekben, hogy ez az óra kicsit más, mint a többi, inkább a készségtárgyak óráihoz hasonlítható.

Gondot okozhat, ha a közösség nem összetartó. Mivel amúgy is feladatunk a közösség erősítése, ez az óra erre komoly lehetőséget ad, és nem kell indokolni, mennyivel hatékonyabb egy jó közösséggel együtt dolgozni. A közösségnek része a pedagógus is, az ő elfogadottsága is növekedhet ezeken az órákon. Más kérdés, hogy az adott csoportban hányan lesznek az osztályból, hiszen a tanulók egy része valószínűleg hit- és erkölcstanórán vesz részt.

Legnagyobb gondot az okozhatja, ha egy gyermek nem vonható be a beszélgetésbe. Ez fakadhat abból, hogy nem szeret szerepelni, de abból is, hogy bizonyos kérdésekre nem akar a csoport előtt válaszolni. Nagyon kényes területre léphetünk egy egyszerű „Milyen a kapcsolatod a szüleiddel?” vagy „Ki bántott meg legutóbb?” kérdéssel. Ezt a pedagógusnak rendkívül érzékenyen kell kezelni. Nehéz eldönteni, szabad-e ilyesfajta kérdéseket feltenni egyáltalán. Ha egyik gyermek sem beszél szívesen, a pedagógus dönthet úgy, hogy ő kezdi a beszélgetést egy személyes történettel. Leginkább úgy teremthetünk lehetőséget arra, hogy a gyermek beszélhessen, elmondhassa a véleményét, gondolatait, hogy nem egyes szám második személyben, neki tesszük fel a kérdést, hanem szituációt néz meg, történetet hallgat meg, amelyben másokkal történnek meg események, és arról, mintegy kívülről nézve beszélhet. A tankönyv anyagait is előzetesen meg kell vizsgálni, mennyire illeszthető az adott gyerekközösséghez, mennyire van ott jelen pl. a kirekesztés, milyen a közösség, milyen a leggyakoribb családmodell, milyen a gyerekek családi háttere, stb. Ha valamiért nem illeszthető a tananyag a csoporthoz vagy annak egy-egy tagjának feltehetően nehéz helyzetet okoz, szükséges változtatni.

Szituációs játék*

Amíg új tevékenységnek számít, akár a pedagógus is vállalhat szerepet benne, hogy bátorítsa a tagokat. Amennyiben a csoport szereti, alkalmazhatunk többször szituációs játékot. Egy helyzet eljátszása után néhány szabad vagy fókuszáló kérdéssel elemezzük a látottakat. Pl. „Mit gondoltok erről a helyzetről?” „Egyetértesz azzal, amit tettek?” „Te is így játszottad volna el?” vagy „Miért mondták vajon azt, hogy …?” A kérdések természetesen a lezajlott helyzethez igazodnak, ha egy különösen érdekes szituáció alakul ki, akkor jobban ki lehet elemezni. A játék kétféleképpen előkészíthető: megadjuk a helyzetet, a szereplők pedig szabadon alakítják a játékot – ekkor a pedagógusnak időtartamot kell megadni, vagy menet közben megállítani a játékot, hogy az időt kontrollálja –, vagy a szereplők előre megkapják az instrukciókat arról, nagyjából hogyan viselkedjenek. Ez a csoporttól, a résztvevőktől is függ, attól, mennyire kreatív és fegyelmezett a csapat. Ha a pedagógus is részt vesz a játékban, szándékosan kiélezetté teheti a helyzetet, így a követő megbeszélés érdekesebb lehet. Ha rutinossá válnak a gyerekek mind a játékban, mind az elemzésben, akár el is hagyhatjuk a tanári kérdéseket.

A konkrét szituációk mellett a dramatizálásra is jó lehetőséget teremtenek a történetek. Ennek célja élményszerűvé tenni a hallottakat, vagy egy helyzet gyakorlása – pl. a segítségkérésé. El lehet játszani egy történetet többféle kifejlettel is, így alternatívákat kereshetünk.

A gyerekek a szereplők bőrébe bújva átélhetik a szerep adta érzelmeket. Kialakul bennük a jó és rossz érzésekkel kapcsolatos sajátos szerepbeli viszonyulás. Dramatizálás után könnyebben véleményt tudnak alkotni arról, hogy a  szereplők különböző helyzetekben való döntései milyen erkölcsi megítélés alá esnek.

A dramatizálás a nézők számára számára vizualizálja a helyzetet. Követő feladatként a látottakról is lehet beszélgetni. Ha ismerik a történetet, akkor itt a szereplők mozgására, testbeszédére, hanghordozására is figyelhetnek, amelyek jobban kifejezik az érzéseket. Azt is összevethetjük, ugyanazt gondolta-e egy helyzetről a néző és az, aki játszotta a szerepet. Nagyobb gyerekek önállóan felkészülhetnek egy történetből, és a többiek csak a dramatizált változatot látják. Ilyenkor természetesen tartalmi szempontokból is elemzik a nézők a látottakat.

Bármilyen valóságban lezajlott esemény, konfliktus, probléma is behozható az erkölcstanórára megbeszélésre, eljátszásra, ám óvatosan kezelve azt, attól függően, érintett-e valaki az osztályban benne.

A ráhangolás

Nem igazán terjedt el az oktatásban az óra eleji ráhangolás. Az idegen nyelvi órák bemelegítő gyakorlatai azt a célt szolgálják, hogy “átálljon” a tanuló az anyanyelvről a tanult idegen nyelvre. Az óra elején könnyű, ismétlő, esetleg szórakoztató feladat észrevétlenül vezet át egy másik tantárgy tudásterületére. Ezt gyakran lehetne alkalmazni több órán is.

A ráhangolás tehát történhet magára a tantárgyra, de ezen belül az óra témájára is. Érdemes olyan módszert választani, amely kissé eltér az órán alkalmazott többi módszertől. A bemelegítő feladatnak nem kell szervesen kötődnie a következő feladathoz, elég, ha “megmozgatja” azokat a gondolatokat, fogalmakat, amelyek később előkerülnek.

Használhatunk bátran sokféle eszközt: verseket, képeket, játékokat, fogalmi asszociációkat, dalokat, zenét, találós kérdést, rejtvényt. Menet közben fog kiderülni, mire reagál legjobban a csoport.

Játékok

Az óra bármely szakaszában alkalmazhatóak. Több funkciójuk lehet. Egyrészt – és ezzel semmi baj nincs egy iskolai tanórán sem – a figyelem, koncentráció oldására, “lazításra”. A résztvevők egymásra hangolására, oldódásra, előkészítve, hogy kissé más jellegű foglalkozás következik, ahol jobban megnyílnak a gyerekek. Az óra bevezető szakaszában különösen hasznos.

A játék kiválasztásánál azonban érdemes egy másik szempontot is figyelembe venni. A játék tartalma, formája, a játék során felmerülő helyzet, az ott keletkező érzelmek már kapcsolhatók az óra tervezett témájához. Tehát egyben a témára hangolás is megtörténik. Például egy Activity-típusú játékkal bevezethetjük a kommunikáció témáját, egymás megértésének témáját, önkifejezést, akár a tanulás témáját is. Egy fogócska után rákérdezhetünk a “ház” azaz a biztonságos hely fontosságára. A játék után is kezdeményezhetünk rövid beszélgetést: “Hogyan érezted magad a játék közben?” , “Milyen érzés volt az, hogy kizártak a körből?”, “Vajon mitől nem tudott jól működni ez a játék?” **

A játékoknál készününk kell arra, hogy a játék szabályainak megértése, a játék begyakorlása időt vesz igénybe. Kisebbeknél – de néha még felsősöknél is – 10-15 perc is kell rá. Ezért úgy kell terveznünk az órát, hogy új játék bevezetésénél ennyit számoljunk. Veszteségnek tűnik, de nem az. Egyrészt minden szabály-játék fejlesztő hatású, akár logikai képességek, akár az együttműködés szempontjából. Másrészt a későbbiekben bármikor játszhatunk egyet a “készletből”, akár más órákon is. A tanítók egyeztethetnek a napközis nevelővel, hogy ha lehet, délután szánjanak időt a játék begyakorlására.

Asszociációk, irányítás

Ennél a tantárgynál a pedagógusnak végig kell gondolni és el kell különíteni azt, hogy egy feladatnál, egy bizonyos választ vár vagy szabad asszociációkat mondhatnak a gyerekek. Általában az iskolában egy előre elgondolt válasz felé vezetjük kérdéseinkkel a gyerekeket, ezért nekik is szokatlan, ha például egy képről szabadon mondhatnak bármit, vagy egy szituáció elemzésekor egyéni, egyedi meglátásaikra vagyunk kíváncsiak. Ha így van, akkor vigyáznunk kell, véletlenül se érződjön az a reakciónkból, hogy másra számítottunk. Ugyanakkor például egy történet elemzésekor kérhetjük a szabad véleményt is, de gyakoribb, hogy egy értelmezés a legmegfelelőbb.

A beszélgetések során szintén figyelnünk kell arra, a feltett kérdésre egy bizonyos választ várunk-e, vagy éppen ellenkezőleg, a különböző meglátásokat, értelmezéseket szeretnénk hallani.

Képek

Képeket – fotókat, rajzokat – sokoldalúan használhatunk bármely tantárgy tanítása során A tankönyvekben természetesen illusztrációként jelennek meg legtöbbször. Ilyen esetben a történet elolvasása, meghallgatása előtt is megszemlélhetik a tanulók, mintegy ráhangolásként, kikről vagy miről fog szólni a történet. A kép azonban önmagában is lehet feladat. Kérdezhetünk róla szabad asszociációkat, akár játék keretében. Erre különöse jók a művészeti alkotások, festmények. Kitalálhatják a gyerekek, milyen esemény zajlik éppen a képen, azaz értelmezik, amit látnak. (Hasznos arra is felhívni a figyelmet, hogy ez az egyéni elképzelése mindenkinek, nem egyértelmű tény. Ezért ilyenkor az a jó, minél többféle értelmezés születik.) Lehet beszélgetni arról, mi történhetett korábban, mi következhet ezután, azaz egy történetet fogalmazunk meg, amelyet el is lehet játszani. Ki is hagyhatjuk a beszélgetést úgy, hogy a képre a gyerekek szintén képeket alkotnak, például képregényt, rajzot. A kép alkotása azért is lehet fontos, mert a verbális tevékenységek mellett egy másfajta önkifejezést biztosít. Azonkívül a csoportban, közösen végzett feladatok mellett önálló munkára is lehetőséget ad. **

Történetek

Történetek – azaz mesék, irodalmi részletek, versek, filmrészletek, valós események – megbeszélése, elemzése erkölcsi, etikai szempontból nagy hagyományokkal bír, akár irodalom- vagy olvasásórára, etika- vagy gyermekfilozófia-foglalkozásra gondolunk. A történet kiválasztásának szempontjaira szeretnénk javaslatokat tenni, természetesen ettől eltérő nézetek is lehetségesek.

Milyen történeteket válasszunk?

Rövidet, tömört vagy hosszabbat? – Egyik fontos tényező természetesen az idő, az, hány percet szánunk a történet megismertetésére. Itt előjöhet az olvasás problémája, azaz hogy minél kisebbek a gyerekek, annál nagyobb különbségek lehetnek olvasási tempójukban. Fontos gyakorolni is az olvasást, ám ezen az órán inkább a tartalomra kellene koncentrálni. Ezért mi határozottan javasoljuk a felolvasást, különösen alsóbb osztályokban, elsőben, akár úgy, hogy ne lássák a szöveget a tanulók. (Később elolvashatja egyedül is.)

Életszerű történet legyen vagy mese? – Elég hosszú legyen ahhoz, hogy felvázoljuk a helyzet minden fontos elemét. Ne legyen „tanmese” – túl egyértelmű következtetéssel –, jobb, ha van  miről gondolkodni. Ha a műfaj mese, a benne szereplő eseménysor, helyzet olyan legyen, amivel azonosulni tud a gyerek. Ha erkölcsi tanulságú a mese, és szépen van megfogalmazva, nem is kell sokat magyarázni, megvitatni, az „magától” hat, esetleg utólag más jellegű feladattal lehet fel- vagy továbbdolgozni: illusztráció, a szereplőkkel egy más helyzet megírása, hasonló történet írása. A mesékkel amúgy is vigyázni kell: sokszor a „jó” győzedelme önmagában rossz tettekkel érhető el! (A „gonosz” megölése, megsemmisítése…)

Egyértelműen jó és rossz szerepek legyenek vagy árnyaltabbak? – Inkább árnyaltabbak azért, hogy arra készítsük a gyerekeket, hogy a döntések nem mindig egyértelműek, és az emberek sem jók vagy rosszak. Az egyértelmű szerepek sem késztetnek gondolkodásra, nincs dilemmahelyzet.

Eltávolítás vagy azonosulás? – Ez azt jelenti, hogy a történetben megjelenő helyzet mennyire realisztikus, mennyire találunk könnyen párhuzamokat a gyerekek életével. Nem tudhatjuk, melyik helyzettel mennyire tud azonosulni egy-egy gyerek, milyen tapasztalatai vannak. Érdekesebb talán, ha a több olyan elem van – például a szereplők, környezet – ami elérő a hétköznapitól, ám a szituációk emberiek. (Ilyenek pl az állatos mesék.) Érdemes a szövegben megjelenő helyzetet kötni a gyerekek életéhez, párhuzamokat keresni. A nehéz témák viszont kifejezetten igénylik az eltávolítást. Pl. kirekesztés, előítélet témában elsősorban a történetről kell beszélni – ezen keresztül természetesen a gyerekek saját tapasztalatai is megjelennek, de nem egyes szám első személyben. Később a pedagógus felvetheti a hasonlóságot valós esetekkel. Nagyobbaknál, felső tagozaton viszont valós történetekkel is megpróbálkozhatunk, de a személyesség ott is mindig óvatosan kezelendő.

Válasszunk-e aktuális esetet? – Az erkölcstanórára be lehet hozni aktuális esetet – ami a közvetlen környezetükben történt, osztályban, iskolában –, de ne túl gyakran, csak ha jól fogadják a gyerekek. Fontos előre megbeszélni velük, megkérdezni őket, hajlandók-e rá, különösen, ha érintettek is vannak az osztályban. Lehet konfliktuskezelésre is használni. Máshol, pl. az iskolában történt esettel az lehet a gond, hogy nem ismerünk minden részletet.

Hogyan beszéljük meg a történetet?

Mennyire legyen részletes a történet értelmezése? – Mint általában minden szövegnél, fontos ellenőrizni, ki hogyan értette, mennyire értette meg azt, esetleg vannak-e ismeretlen fogalmak.  De itt törekedjünk arra, hogy csak a történetben felmerülő kulcshelyzetre fókuszáljunk, azt értelmezzük néhány kérdéssel, majd az egyéni értelmezés, vélemény, saját tapasztalatok felé haladjunk.

Levonjuk-e az erkölcsi következtetést? – Ne, csak ha a gyerekek fogalmazzák meg. Nem biztos, hogy egy erkölcsi elv megfogalmazásához elég egy történet.

A pedagógus kijelentse-e, melyik a „helyes” gondolat azok közül, amelyet a gyerekek elmondtak? – Ne, hiszen sok vélemény lehet helyes, hanem próbálja azt kinyilvánítani, hogy melyik elhangzott véleménnyel ért ő egyet és miért. Vigyázzunk, ne éreztessük a gyerekkel azt, hogy van erre „helyes” válasz, mert elveszítheti a kedvét attól, hogy őszinte legyen! Itt is mintát kell nyújtanunk az elfogadásra.

Fenyődi Andrea – Pénzesné Börzsei Anita

 

* A Módszertani ajánlás Beszélgetés és Szituációs játék része a Fenyődi Andrea – Pénzesné Börzsei Anita: Kézikönyv Az én világom 1. tanításához, Apáczai Kiadó, 2013. alapján íródott.

** Példák találhatók a ráhangoló játékok és a képek használatára a Fenyődi Andrea – Pénzesné Börzsei Anita: Az én világom 1. Apáczai Kiadó, 2013. és a Fenyődi Andrea – Pénzesné Börzsei Anita: Kézikönyv Az én világom 1. tanításához, Apáczai Kiadó, 2013. kiadványokban

A tantárgy tartalmáról. A kerettantervről.

A bevezetendő erkölcstan tantárgy tartalmát első lépésben a 2012-es évi Nemzeti Alaptanterv határozza meg.

Az alsó tagozatot illetően a NAT javaslata inkább abba az irányba mutat, hogy az erkölcstan fejlesztési céljai a többi tantárgy tartalmi keretében valósuljanak meg. Kevés konkrét témakört határoz meg, fő területek: önismeret, társismeret, normák, hagyományok, szabályok

1–4. évfolyam

Az erkölcstan tantárgy anyagához az 1-4. osztályban egyrészt a NAT Ember és társadalom Történelem tematikája, másrészt a Magyar nyelv és irodalom, az Ember és társadalom, az Életvitel és gyakorlat, valamint a Művészetek, továbbá az Ember és természet műveltségterületek azon fejlesztési követelményei és közműveltségi tartalmai irányadóak, amelyek az életkori sajátosságoknak megfelelően közvetítik az alábbi beszélgetési témákat, magatartásmintákat, életvezetési szokásokat közvetítenek.

Ön- és társismeret

Milyennek látom magam? Milyennek látnak engem mások? Mi a legjobb bennem? Kire szeretnék hasonlítani? Másokkal kapcsolatos értékek. Mi a jó és a fontos mások számára?

Értékek és normák

Hagyományok, szokások, ünnepek a családunkban, az országunkban. Más családok, települések, országok hagyományai, szokásai, ünnepei Együttélési szabályok, közös szabályalkotás.

A felső tagozat témakörei ennél jóval részletesebben vannak már a NAT-ban meghatározva, szinte tantervi mélységben. A témák hasonlóak a korábbi, 7. évfolyamos etika modul témáihoz (de a korábbi 37 óra helyett most 4×37 órában tanítható az anyag.) A tartalom valójában a Kamarás István professzor vezetésével megalkotott emberismeret tematikája.

5–8. évfolyam

1. Az emberi természet

Ember és természet, Test és lélek. Egészség, betegség, fogyatékosság, egész-ség. Ösztön, érzés, érzelem. Értelem, akarat. Nyelv és gondolkodás. Tudás, képesség, tehetség.

2. Erkölcsi személyiség, emberi társaság

Szokás, hagyomány, szabály, illem. A lelkiismeret. Jó és rossz, bűn és erény. Az ember mint értékelő és erkölcsi lény. Önállóság, alkalmazkodás, engedelmesség. Őszinteség és hazugság.

3. Társas kapcsolatok

Társaink. Barátság, szeretet, tisztelet, segítő kapcsolat. Nemiség, szerelem. A házasság. Család, otthonteremtés Előítélet, bizalom, együttérzés. Nemzeti, nemzetiségi és etnikai hovatartozás

4. Az emberi társadalom

Egyén és közösség. Társadalmi igazságosság. Szegények és gazdagok. Szabadság és korlátozottság. Munka, alkotás. Értelmes élet, boldogulás. Jól lét és jólét. Jog, hatalom, politika, demokrácia.

5. A vallás világa

Meggyőződés, hit, világnézet. A vallás mint lelki jelenség. Vallási közösség és vallási intézmény. Vallási népszokások.

6. A kereszténység és Európa

A nagy világvallások világképe és erkölcsi tanításai. A zsidó és a keresztény vallás a Biblia tükrében. A kereszténység története. Az európai civilizáció és kultúra zsidó-keresztény gyökerei. A keresztény valláserkölcs és a kereszténység világi tanításai. Párbeszéd, együttműködés vallásos és nem-vallásos emberek között.  Új vallási mozgalmak.

Mindezek alapján született meg a kerettanterv, amely néhány tekintetben változást hozott. Egyrészt értelemszerűen tovább részletezte a felső tagozat témaköreit. Másrészt az alsó tagozat témaköreit kibővítette, méghozzá úgy, hogy a felső tagozat témái lekerültek az alsó tagozatra is.

Ez sokak számára ijesztőnek tűnhet, de a pszichológiai ismeretek, tanítási – például a gyermekfilozófiai – és mindennapi tapasztalatok azt mutatják, hogy a gyerekek egészen kis koruktól gondolkodnak ilyen témákról is, kérdeznek és maguk is választ adnak ezekre a kérdésekre. Bizonyos területeken még nyitottabbak, kreatívabbak is lehetnek, mint a felső tagozatosok. Azonkívül egy gyermek nem változik óriásit a negyedik és ötödik osztály közötti két hónapban, tehát a tantárgyi fejlesztési folyamatot 8 évfolyamon szerves egészként érdemes végiggondolni.

Harmadik változás az volt, hogy a kerettanterv a NAT témáit hálóba rendezi, amelynek saját koncepciója van. Mivel az erkölcstan hangsúlyozottan a gyermek saját világából indul ki, az ő gondolataira, tapasztalataira épít, ezért a témakörök úgy követik egymást, ahogy a gyermek körül nyílik ki a világ. A témák nevei is mindig az Én“ szóval kezdődnek, jelölve, hogy minden ember a saját szemszögéből tekint a világra.  Első téma az „Én magam”, a gyermek saját belső világa és közvetlen környezete. Második „Én és társaim”, a közvetlen emberi kapcsolatai. Harmadik „Én és közvetlen közösségeim”, a családhoz, a csoportokhoz való viszonyulások. Negyedik „Én és tágabb közösségeim”, mindazok a csoportok, amely összes tagjával nem állunk közvetlen kapcsolatban, ám kulturális alapon odatartozónak érezzük magunkat. Ötödik „Én és a környezetem”, a természetes és épített világ. Hatodik „Én és a mindenség”, amelyhez tartoznak a világértelmezések különböző változatai, filozófia, tudomány, művészet, vallás.

Negyedik és legnagyobb változás az volt, hogy a témaháló kapott egy vertikális rendezést, azaz a témák nem egy-egy évfolyamon kerülnek elő, hanem ismétlődnek évfolyampáronként. Ennek oka az, hogy az erkölcstan 8 évfolyamra, 6-14 éves korig tervezett tantárgy, amely idő alatt a gyermek nagy változásokon megy keresztül, a világról alkotott tudása növekszik, képességei fejlődnek. Tehát ugyanarról a témáról másképpen vagy árnyaltabban gondolkodik egy tanuló elsős, ötödikes és nyolcadikos korában. Másik oka lehet ennek a változásnak, hogy a tantárgy sajátos módszertani megközelítése igényelheti, hogy már kisebb kortól megszokják a gyerekek a beszélgetést, vitát, véleménynyilvánítást.

A témakörökön belül a résztémák változhatnak korosztálynak megfelelően. Például a társkapcsolati témakörben alsó tagozaton a családtagokhoz, iskolatársakhoz, barátokhoz fűződő viszonyokat beszéljük meg, addig kamaszkorba lépve nagyobb hangsúlyt kapnak a kortárs – személyes és akár virtuális – kapcsolatok, és a párkapcsolatok.

Az eddig felsorolt témák nagy része ismeret formájában megjelenik más tantárgyakban is, illetve az osztályfőnöki órák tematikájában. Mitől lesz a tantárgy erkölcstan? Sok etikakönyv az értékek köré építi a tematikát. A fejezetek témája a szeretet, segítségnyújtás, szabadság, egyenlőség, barátság, tisztelet, szolidaritás, stb. Most az emberi viszonyokhoz, helyzetekhez rendelünk több értéket. Pl. család – szeretet, tisztelet, odafigyelés, felelősség, alkalmazkodás. Bejárjuk azokat az emberi viszonyokat, amelyekben erkölcsi döntések elé kerülhetünk. Ezáltal az értékek hétköznapi, a gyermek által jól ismert szituációkhoz kötődve jelennek meg. Az ember megismerése párhuzamosan halad önmagunk megismerésével és az erkölcsi kérdések végiggondolásával, az értékek megismerésével, tudatosításával.

A kerettantervben a kulcsfogalmak/fogalmak címszó alatt felsorolt szavak nem kötelezően megtanulandó, definiálandó, hanem megértendő fogalmakat jelölnek. Itt megjelennek az értékek is, mint a tananyag egy másik vetülete. Ezek sem megtanulandó fogalomként szerepelnek. A fogalmakat szinte mind ismerik a gyerekek, legfeljebb kevésbé árnyaltan, vagy nehezen tudják megmagyarázni, megnevezni. Van már tapasztalatuk a segítségről, a felelősségről, a bizalomról, az empátiáról, de akár az előítéletről, kirekesztésről, csak nem mindegyik szót ismerik. Nagyon ritka eset az, hogy egy gyerekből teljesen hiányozzon például a segítségnyújtásra való képesség. Néhány fogalom akkor alakul ki, ha elég ismerete lesz bizonyos témákban. Így például a felelősségvállalás olyan dolgokért, amikkel nincs közvetlen kapcsolata, akkor alakulhat ki, ha tudást szerez arról, milyen következményekkel járnak bizonyos cselekvései.

A tananyag tartalmaz prevenciós és gyakorlati jelentőségű témákat is. Például a kapcsolatok témakörében az ismeretlenek résztéma felvetheti a bizalom-bizalmatlanság, elővigyázatosság  kérdéseit. Ugyanitt a segítségkérés lehetőségeiről is beszélhetünk.

Mind a tananyag tartalma, mind a szemléletbeli megközelítés, mind a módszertani megközelítés felveti azt a problémát, hogy a gyerekek személyes élményei között lehetnek olyanok, amelyek nem tartoznak egy iskolai tanóra kereteibe. A leghétköznapibb témák is előhozhatnak kellemetlen élményeket. (Ez bármely más tanórán is előfordulhat.) Ezekről a módszerek leírásánál szólunk. Az alapvető hozzáállás a pedagógus részéről a figyelem és rugalmasság kell, hogy legyen. Soha nem szabad erőltetni a megnyilvánulást, és azt is előre fel kell mérni, mennyire oldott légkörű a csoport. Sajnos, az órabontások miatt az osztály egy része más tanórán van ilyenkor, esetleg összevontan más csoportokkal. Ez nehezítheti a közösségfejlesztést és az őszinte légkör kialakulását.

Kerettantervi témaháló

Fenyődi Andrea

A tantárgyról. A tanítási koncepcióról. A pedagógus feladatáról.

Az erkölcstan bevezetését általános iskolai órakeretben a nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC törvény határozta meg. A tanulók – illetve a szülők – kötelezően választhatnak az iskola pedagógusa által tanított erkölcstan tantárgy, illetve az egyházi jogi személy által szervezett hit- és erkölcstan elnevezésű tantárgy között.

Ez azt jelenti, hogy 2013 őszétől heti egy alkalommal minden első és ötödik osztályos tanuló – majd felmenő rendszerben a többi évfolyam is – tanórai keretben részesül olyan oktatásban, amelynek fő célja a tanulók erkölcsi nevelése, erkölcsi érzékének fejlesztése, szocializációja, szociális kompetenciáinak fejlesztése. Egy részük az egyházak által meghatározott tematika és szemlélet szerint fog ezzel foglalkozni, a többi tanuló pedig az erkölcstan NAT-ban és a kerettantervben leírt céljai és tematikája alapján. A közös alap azonban az erkölcsi nevelés kell, hogy legyen, hiszen a másik tantárgy neve sem hittan, hanem hit- és erkölcstan. „Az iskolai erkölcstan oktatása azt a közös humanizmust célozza meg, ami nem megoszt, hanem éppen összekapcsol, ami nem ellentétes a vallással, hanem éppen közös minden vallásban. Egy faj – egy emberi alapjogok – egy erkölcs. Az egyházak által szervezendő hit- és erkölcstan órák sem fognak erkölcsileg mást tanítani. Nincs katolikus lopás és ateista lopás, csak lopás van. Ezek az órák éppen nem szétválasztani, hanem emberségünkben összekovácsolni akarnak.” (erkolcstan.hu)

Az erkölcstan tantárgy célja tehát a tanulók, a gyerekek erkölcsi nevelése. Ez rögtön az elején felvet néhány kérdést. Feladata-e az iskolának az erkölcsi nevelés? Kérdés, hogy mit is értünk ezen. A szocializációnak, a társas kapcsolatokban való viselkedés elsajátításának mindenképpen terepe az iskola, egyszerűen azért, mert itt van a gyermek legtöbbször nagyobb csoportban, találkozik olyan emberekkel, akikkel különböző viszonyulásokban van, szervezett napi programja van, közös munkában és szabadidős tevékenységekben vesz részt, felelősséget kell vállalnia dolgokért, már elég nagy önállóságot kap… , tehát a „mi a helyes és helytelen” kérdésre naponta választ kell adnia, vagy a felnőttek iránymutatását kell értelmeznie és értékelnie. Ha ilyen értelemben nézzük az erkölcsi nevelést, akkor ezt a pedagógusok a mindennapokban végzik, akár tanórákon is, különböző tantárgyak kereteiben is. Sokan közülük meg is kérdezik, miért kell erre külön óra.

Az erkölcsi nevelésnek lehet egy tágabb értelmű definíciója is, amely a gyermek általános szemléletformálását célozza meg. Általánosan elfogadottnak tűnik az az elképzelés, hogy az iskola tanítsa meg az értékeket, mutassa meg, mi a „helyes”, sőt érje is el a gyereknél, hogy magáévá tegye ezeket az elveket annyira, hogy ezek szerint élje majd az életét. Azonban az is elterjedt vélemény, hogy elsősorban a család az a közeg, ahol ez megtörténik, megtörténhet, és ott is a helye az erkölcsi nevelésnek, az iskolának kevesebb szerepe lehet ebben, ám megpróbálhatja a „hiányosságokat” pótolni.

Két olyan kérdés merül itt fel, amely vitára adhat okot. Az első – amelyet nem tudunk itt részletezni  – az, hogy ki dönti el, mi az az erkölcsi rend, amelyet az iskola közvetítsen. Habár vannak olyan erkölcsi alapvetések, amelyekkel az emberek igen nagy része egyetért – valószínűleg azért, mert az emberi együttélés alapjaira vonatkoznak –, a konkrét helyzetekre vonatkoztatva sokféle értelmezés létezik, és ezekből egy egyénben különböző értékrendek, erkölcsi elvek jönnek létre. Számíthatunk arra is, hogy a gyerekek éles logikájukkal fel is fedezik az ellentmondásokat, például megkérdezhetik, hogy az élet kioltásának tilalma hogyan érvényesül a háborúban, a halálbüntetésben, az önfeláldozásban, vonatkozik-e a  haszonállatokra, kártevőkre…

Ezért lehet olyan aggodalom esetleg a szülőkben, hogy az iskolában némileg más értékrendet fognak „kötelezően” oktatni, mint amilyen a családé, a szülőké. Az erkölcsi kérdések az élet minden területére kiterjedhetnek, így még nagyobb az esély arra, hogy több eltérés lesz a családok értékrendjei és az iskolai között. Az nem valószínű, hogy az iskola alapvető szocializációs feladatainak meghatározásban komoly vita lenne. A gyermek tanuljon meg együttműködni, önállóan, felelősséggel dolgozni, másokra figyelve élni, megfelelő udvariassággal kommunikálni, tisztán tartani környezetét, megfelelő óvatossággal mozogni a világban. Ezekről könnyebb a pedagógusnak beszélnie is. Az általános szemléletformálás azonban ennél nehezebb. Egyrészt komoly kérdésekbe ütközhetünk, amelyekről még általános közmegegyezés sincs. Itt cselekvések, vélemények, más emberek megítéléséhez juthatunk. Másrészt nagyon hamar felbukkannak az erkölcsi dilemmák. Ezek olyan választási helyzetek, amelyekben nem feltétlenül jónak és rossznak ítélt utak között választhatunk – ezek a könnyebb esetek –, hanem ugyanarra a helyzetre érvényes több erkölcsi elvet kellene rangsorolni. Ilyen például az igazmondásra késztetés, a szabályok tisztelete és a barátok segítése egy olyan esetben, amikor egy barát tesz rosszat. A pedagógus megnyilvánulásaiban és a taneszközökben, tankönyvekben is megfogalmazódnak bizonyos ítéletek, javaslatok, de ez elkerülhetetlen akár mindennapi megnyilvánulásainkban is. Azonkívül a gyerekek kérhetik is a konkrét „megoldást”, tanácsot: „Mit tenne a tanárnő ebben a helyzetben?” „Mit tegyek ebben a helyzetben?” Ezekben az esetekben a tantárgy oktatása során – és persze azon kívül is – elkerülhetetlen a személyes erkölcsi ítélet kinyilvánítása.

A másik kérdés inkább szakmai jellegű. Hogyan is „tanítható” az erkölcs? Milyen módon valósíthatjuk meg akár a szocializációs, akár a szemléletformálási célokat? Hogyan érhetjük el azt, hogy belső elvvé váljon néhány szabály? Milyen lehetőségei vannak ebben egyáltalán az iskolának? Milyen reális fejlesztési célokat tűzhetünk ki?

Ezeknek a kérdéseknek a megválaszolása azért nehéz, mert ehhez tudnunk kellene azt, hogyan alakul ki az erkölcs a gyerekekben. Az biztos, hogy megvan a képességük arra, hogy valamilyen módon folyamatosan jónak és rossznak, követendőnek és elvetendőnek ítéljenek meg dolgokat, cselekvéseket, és kutatások igazolják, hogy ez kisgyermekkorban már intenzíven zajlik*. Mivel ebben a korban legtöbben a családjukkal állnak kapcsolatban, természetes, hogy az ott látott, tapasztalt eseteket értelmezik, és érzelmek is kapcsolódhatnak hozzájuk. Ez azt jelenti, hogy valóban a „családi minta” nagyon erős. Ám még két dolog következhet ebből. Az egyik, hogy a hatéves iskolába lépő gyermeknek már vannak erkölcsi ítéletei (jónak vagy rossznak tart dolgokat). Másrészt, ha a gyermek szüntelenül értelmez, akkor ez a folyamat nem korlátozódik a családra – nem kapcsol ki „ítéletalkotó képessége”, ha elmegy otthonról –, és nem tisztán a család értékrendjét másolja le. Különösen, hogy a családban is általában több egyén van, így ott sem feltétlenül egységes az értékrend.

Tehát a gyermek autonóm lény, egyéni gondolatokkal, ítéletekkel, és igen korán képes önmagáról gondolkodni, beszélni, akár saját viselkedését elemezni. Az külön problémakör, hogy mennyi minden befolyásolja viselkedésünket, mennyire tudatosak azok az elvek amelyek alapján döntünk helyzetekben. Lehetnek olyan elemek is, amelyekről nem tudunk felnőttként sem. De egy bizonyos jelenség bizonyíthatja azt, hogy meglehetősen tudatos ez a folyamat. Ez a lelkiismeret, amely tulajdonképpen annak egyeztetése – hol a cselekvés előtt, hol utána –, hogy megfelelt-e a cselekvésem a saját értékrendemnek, erkölcsi elveimnek. Ha nem, akkor feszültséget, kényelmetlen érzést okoz bennem. Azt viszont sokszor nehéz megfogalmazni, mi is pontosan egy-egy erkölcsi elvem, amely az adott esetre vonatkozik.

Az eddigiekből azt szűrhetjük le, hogy minden emberben egyéni értékrend van. Ez azonban nem jelenti azt, hogy az egyéni értékrendek között ne lenne nagy részben hasonlóság, azonosság. Ezt éppen az magyarázza, hogy a gyermek a környezetében látható, cselekvő, beszélő, az ő cselekvéseire reagáló emberek révén alakítja ki ezt az egyéni értékrendet. Márpedig ezek az emberek is sokban hasonlóan viselkednek, és hasonlóan reagálnak bizonyos viselkedésformákra.

A fentiekben felvetett kérdésekre nincsenek egyértelmű válaszok, ám mindezek alapján néhány javaslatot tehetünk a tantárgy tanítási koncepciójára – ahogy a kerettanterv bevezetője is ezt teszi. Természetesen azoknak a pedagógusoknak, akik másképpen gondolkodnak a fentiekről, ettől eltérő koncepciójuk lehet.

A tanítás során vegyük figyelembe azt, hogy a gyermek önálló, gondolkodó lény, sok tapasztalattal, születésétől meglévő erkölcsi ítélőképességgel, kialakult, bizonyos tartalommal rendelkező erkölcsi renddel – még akkor is, ha ezeket az erkölcsi elveket „nem megfelelőnek” ítéli meg a pedagógus. Ezekből a mindenkiben meglévő, sok tekintetben hasonló, de nem azonos erkölcsi értékrendekből kell kiindulnunk a tanítás során. Vagyis elsősorban a gyerekek saját gondolataira, megítéléseire vagyunk kíváncsiak. Ezeknek a gondolatoknak a megfogalmazása azonban nem mindig egyszerű, ezért érdemes újra és újra dolgozni rajta. A gondolatok pontosításakor azok módosulhatnak is, felfedezhetünk ellentmondásokat is. Tehát maga az önkifejezés is fejlesztő hatású.

Gondolataink másokkal való közlésekor, mások véleményének meghallgatásakor kiderülhetnek a különbségek, eltérések. Bár hajlamosak vagyunk azt hinni, hogy egy-egy fogalom mindenki számára ugyanazt jelenti, ha időt szánunk rá, kiderülhet, hogy ez nem így van. Az erkölcsi fogalmaknál pedig még inkább. A vitákban, beszélgetésekben összevethetjük saját elgondolásainkat másokéval.

Valójában senki nem letéteményese a „helyes” és „helytelen” dolgok megítélésének, mivel mindenkinek egyéni értékrendje van, bár sokan érzik úgy, hogy az övék a biztosan jó. A beszélgetések során, mivel ez kisebb-nagyobb csoportokban történik, éppen az derül ki, mennyi eltérés, és ami talán még fontosabb, mennyi hasonlóság van köztük. Innen juthatunk el oda, hogy melyek lehetnek azok az elvek, amelyekkel legtöbb ember rendelkezik, amelyek leggyakoribbak adott emberi közösségben, és vajon miért ezek azok. Ebben segíthet az Aranyszabály – ne tedd másnak azt, amit magadnak nem kívánsz –, az empátia, az optimális együttműködés feltételei. Kiderülhet, mely elvek vonatkoznak szűkebb és tágabb csoportokra, melyek változhatnak, melyek kevésbé. És kiderülnek az ellentmondások is.

Mivel a gyermek elsősorban saját tapasztalatairól illetve az azok alapján megalkotott  elméleteiről tud beszélni, érdemes még több gyakorlatot szereznie a mások gondolatainak kiderítésében – ezt mindnyájan folyamatosan csináljuk, feltételezéseket gyártunk arról, mit gondol, érez a másik ember. Kisebb gyerekeknél gyakrabban lehet szükség arra, hogy a felnőtt segítséget nyújtson ebben, változatokat felmutatva arra, milyen érzések, motivációk működhetnek az emberekben.

A megismeréshez hozzátartozik az adott témára vonatkozó tudásunk bővítése. Egy helyzet árnyalt megítéléséhez minél több információra van szükség. Azonban arra is figyelnünk kell, hogy az információ is sokszor már egy másik ember értékrendjén szűrődött át, vagyis mind hajlamosak vagyunk úgy látni valamit, hogy előzetes ítéletekkel láttuk el, és egyéni módon értelmeztük. Tehát egy témáról több helyről érdemes információt szerezni. Ez különösen a mai médiában fontos.

A tantárgy ennek ellenére nem tananyagközpontú, nem az az elsődleges cél, hogy ezeket az információkat sajátítsa el a gyermek, hanem hogy gyakorlatot szerezzen abban, hogyan tud véleményt, erkölcsi ítéletet alkotni, ezáltal tudatosabbá válhat, önmagát jobban megismerheti, kevésbé érzelmei és előítéletei határozzák meg cselekvéseit. Ez azonban csak bizonyos mértékben valósulhat meg, az érzelmi azonosulást nem lehet és nem is kell teljesen felülírni.

További cél, hogy bizonyos képességeket fejlesszünk a tanulókban. Ezek nagyrészt a társas kapcsolatokhoz szükséges képességek: empátia, kommunikációs képességek, másokra odafigyelés képessége, önkontroll, elfogadás.

Minden pedagógus tudja, hogy a képességfejlesztés jóval hosszabb időt kíván és nehezebben mérhető, mint ismeretek elsajátítása. Ehhez a tantárgyhoz mindenképpen türelmet és elég időt javaslunk. Mint ahogy más tantárgyakra is igaz, akkor lesz tartós a tudás, ha a tanuló megdolgozik érte, és saját maga jut el a megismeréshez, véleményének kialakításához.

Nem követhetünk el ennél a tantárgynál nagyobb hibát, éppen a fejlesztési célok elérésében, mint ha sugalmazzuk a „helyes”, a pedagógus által elvárt választ. A  tanulók hamar megszokják, hogy az iskolai oktatásban jó és rossz válaszok vannak, ez alól azonban ez az óra kivétel kellene, hogy legyen. Akkor tudnak formálódni a gondolatok, vélemények, ha lehetőséget adunk rá. Ehhez őszinte légkört kell teremteni.

Mindezekből következik, hogy a pedagógus feladata is végiggondolást kíván. A legfőbb kérdés az, hogy míg más tantárgyakból elsősorban ő az elsajátítandó tananyag tudója, úgy tűnhet, itt korlátozva van, mivel nem javasoljuk a helyes erkölcsi ítéletek kijelentését. Ugyanakkor az is életszerűtlen, hogy ne nyilatkozzon a saját elveiről, illetve, mint fentebb előkerült, a gyerekek is kérdezhetnek. Ezen kívül a napi szintű, más tantárgyakban, iskolai mindennapokban is mindig értékeli a tanulók cselekvéseit.

Mi hát akkor a dolga? Elsősorban az óra megszervezése, olyan anyagok előkészítése, olyan módszerek használata, amellyel beszélgetésre, alkotásra, kutatásra, véleménynyilvánításra tudja késztetni a csoportot. Ehhez megfelelő légkört igyekszik teremteni, amelyet befolyásol az ő elfogadó attitűdje, és a csoporttagok egymáshoz való viszonya. (Külön kérdéskör az, mennyire befolyásolható ez az utóbbi.) A beszélgetésben elsősorban moderátorként vegyen részt, ha szükséges, információt nyújtson a témához, de nyugodtan nyilvánítson véleményt, mint a csoport egyik tagja. Azt ugyanis, hogy az ő véleményének mekkora súlya van, nem tanár mivolta, hanem elfogadottsága fogja meghatározni. Az értékeléshez folyamatosan figyelje a tanulókat. (Az értékelésről külön írunk.)

A kerettanterv igen nagy tananyagterületet fed le, ám a bevezető is hangsúlyozza a rugalmasság fontosságát. A tananyag a helyi igényekhez igazítva kezelendő. Ugyanez vonatkozik az óravezetésre. Elsősorban a tanulók reakciójától függjön az óravezetés, az előre tervezett munkamenet változhat, ha olyan téma merül fel, amely nagyobb érdeklődést kelt, és szintén véleménynyilvánításra ösztönöz, vagy a pedagógus tanulságosnak látja. Aktuális esetekre is reagálhat. Az óra tervezésekor inkább alternatívákkal készüljön, lehetőséget hagyva a beszélgetésbe, vitába való „belemerülésre”.

Ez a tanári feladatkör szokatlan lehet a többi órán kívántak után. A mintaadás itt éppen akkor érvényesül, ha a gyakorlatban is látják a gyerekek, mit jelent az odafigyelés, a másik véleményének meghallgatása, tisztelete, közös szabályok létrehozása és azok betartása.

A tantárgy bevezetése lehetőséget ad arra, hogy heti egy órában a gyerekekre figyelve, elsősorban az ő aktivitásukra építve olyan témákkal foglalkozzunk, amelyek őket szinte naponta érintik, érdeklik, a tananyag „megtanításának” erős kényszere nélkül olyan képességeket fejlesszünk, amelyek mind a társas kapcsolatokban, mind a tanulásban alapvetően fontosak, olyan módszerekkel, amelyek élvezetessé tehetik az órákat, így az iskolai tanulásról alkotott elképzeléseink is megváltozhatnak.

Fenyődi Andrea

* Ajánlott irodalom: Alison Gopnik: A babák filozófiája. Nexus, Budapest 2009. 195-224. old.