Módszertani segédkönyvek

Az itt ajánlott könyvek az erkölcstan tanításának támogatására készültek. A korábban, más területekhez készült, de itt is alkalmazható ötleteket A tantárgy aloldalon találjuk.

Erkölcstan és etika oktatásához írt tanári segédkönyvek
A Társadalmi Megújulás Operatív Program támogatásával a „Szakmai tanárképzés országos módszertani- és képzésfejlesztése” TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0012 sz. projekt keretében, 2015-ben, a Pécsi Tudományegyetem Műszaki és Informatikai Kar gondozásában elkészült és online formában elérhető és letölthető négy, erkölcstan, etika és filozófia oktatáshoz írt segédkönyv. Mindegyikben találhatunk hasznos ötleteket a többi évfolyam és tantárgy tanításához is.

Fenyődi Andrea: Erkölcstanári segédkönyv a gimnáziumok 5-6. évfolyama számára
Bóna Gézáné Maksay Mária: Erkölcstan tanári segédkönyv a gimnáziumok 7-8. évfolyama számára
Bóna Gézáné Maksay Mária: Etikatanári segédkönyv a középiskolák 11-12. évfolyama számára
Farkas Zoltán: Filozófiatanári segédkönyv a gimnáziumok 11-12. évfolyama számára

Gönczöl Enikő – Kereszty Zsuzsa – Komaság Margit szerzőktől Jó emberek léteznek, hogyan lehetségesek? címmel tanári segédkönyvet jelenetett meg az Iskolafejlesztési Alapítvány. A könyv beszerezhető online is (webshop).
Az írások egy része megjelenet a Tanító c. folyóiratban Kereszty Zsuzsától 2015 és 2016 között.

Erkölcstan a médiában

2013, az erkölcstan bevezetése óta összegyűjtött sajtóanyagok tekinthetők itt meg, amelyek alapján valamennyire felmérhető, milyen aggodalmak, kétségek, előzetes ítéletek, feltételezések keletkeznek és jelennek azóta is a tantárggyal kapcsolatban.

Táblázat

Kivonatok az országos kérdőív eredményeiből

Kivonatok az országos kérdőív nyitott kérdéseire adott válaszokból – 2015 augusztus

2015 júniusában tanévzárás után egy kérdőívet indított el az OFI TÁMOP 3.1.1. munkacsoportja, amelynek eredményei a további tananyagfejlesztés céljait szolgálták. A kérdések az erkölcstannal kapcsolatos tanári tapasztalatokra fókuszáltak. A kitöltők tanítók és felső tagozatos tanárok voltak, valamint középiskolai etikatanárok is.

A kérdőív teljes feldolgozása még nem történt meg, ám a nyitott kérdésekre adott válaszok érdekes képet mutatnak a pedagógusok tapasztalatairól. Több száz kitöltés érkezett – ezúton is köszönjük a kitöltőknek –, ezért az itt olvasható, egy-egy kérdésre vonatkozó összegzések is több száz választ tartalmaznak.
Ezeknek az anyagoknak a tartalma nem tekinthető reprezentatív kutatási eredménynek! Közreadásuk a tapasztalat megosztását szolgálja.

Kérdések voltak:
Egyetértett-e a bevezetéssel? Ha igen, miért?
Miért nem értett egyet a bevezetéssel?

Milyen az általános attitűdje a tantárgyhoz?
Milyen nem várt, pozitív dolgokat vett észre?
Milyen volt a gyerekek reakciója?
Melyek a lehetséges fejlesztési területek?
Milyen jelei vannak a tanulók fejlődésének?
Mit érez legnagyobb sikerének?
Melyek a legnagyobb nehézségek?

Hogyan végzi az értékelést?
Milyen szaktudásra lenne szüksége?
Milyen a kollégák és a szülők hozzáállása?
Mennyiben illeszkedik a tantárgy az iskolai gyakorlathoz?
Milyen a hit- és erkölcstannal az együttműködés?

 
Melyek voltak a legérdekesebb / legváratlanabb / legnehezebb / legkellemesebb / legkellemetlenebb esetek?

Pedagógiai naplók a tanítási tapasztalatokról

Pedagógiai naplók az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet honlapján
Tizenegy gyakorló erkölcstantanár tapasztalatai olvashatók pedagógiai naplók formájában a Támop 3.1.1. implementációs honlapján: http://www.ofi.hu/pedagogiai-naplok
Az írások beszámolnak az általános fogadtatásról, az erkölcstan iskolai helyzetéről, a tanítás esetleges nehézségeiről és a pedagógusok viszonyulásáról. A naplók tartalmának összesítése megjelent az Új Pedagógiai Szemlében (2015. 3-4. 80. old.) is.

A kivonatok megtekinthetők word-formátumban is itt.

Módszertani segédkönyv az erkölcstan oktatásához

Elkészült a Társadalmi Megújulás Operatív Program támogatásával a „Szakmai tanárképzés országos módszertani- és képzésfejlesztése” TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0012 sz. projekt keretében, a Pécsi Tudományegyetem Műszaki és Informatikai Kar gondozásában Fenyődi Andrea: Erkölcstanári segédkönyv a gimnáziumok 5-6. évfolyama számára c. kézikönyv. Elsősorban módszertani segédkönyv, amely – bármely iskola – 5-6. évfolyamára fókuszál tartalmilag, de mind módszertanát, mind általános szemléletét tekintve mindegyik korosztály tanítása számára találhatunk hasznos elemeket.

Részlet a lektori véleményből:

“Mind elméleti értelemben példaértékű alkotás, mind pedig a gyakorlati hasznosság vonatkozásában: egy jó segédkönyv (manual) olyan, mint egy szakácskönyv, segítségével jó ételek főzhetőek akkor is, ha a felhasználó kevésbé gyakorlott is. Ehhez persze az is kell – és ez a segédkönyv ebben is roppant jó szemléletet képvisel -, hogy a Szerző „felnőttnek”, önállónak tekinti a felhasználó pedagógusokat, akik remélhetően élni is fognak mindezzel. …

Ezzel együtt is ez a munka okos, informatív és jól szerkesztett (átlátható) anyag – és nagyon sok esetben példaértékűen vállalja a tantárgy bevezetéséből adódó úttörő szerepet. Úgy gondolom, hogy ennek a segédkönyvnek fontos szerepe lesz a tantárgy kanonizálódásában, illetve abban a vitában is, amely az erkölcstan tankönyvekről folyik napjainkban is. Mit tartalmazzon az erkölcstan tankönyv? Kell-e egyáltalán? Kiknek íródjon? A tudatos tanárok ugyanis többnyire adaptív módon saját anyagaikból tanítanak, a tankönyvekre igazából csak háttéranyagként van szükségük. Egy ilyen segédkönyv fontos érv lesz a Magyarországon még többnyire uralkodó „tankönyv-fetisizmus ellen.

Kifejezetten jónak és áthatónak gondolom a segédkönyv szerkezetét, ahogy az oktatáspolitikai háttértől az elméleti háttér felrajzolásán át eljut a konkrét óraszervezésig, majd különböző ajánlatokkal is “bombázza” a pedagógusokat.

A segédkönyv legfontosabb erénye, hogy a Szerző roppant gazdag módszertani arzenállal „kínálja meg” a pedagógusokat, a sokféleséggel egyben jelezve, hogy válogatniuk, választaniuk kell a különböző módszerek között. Nem elégedhetnek meg egy-egy jól bevált módszer alkalmazásával, hanem állandóan mozgásban kell maradniuk ebben a tekintetben – figyelve a témák és a diákok aktuális érvényességére és állapotára.

Új és nagyon fontos elem – mintaértékű – a pedagógiai ívek bemutatása. Egyrészt azért, mert az 5-6. évfolyamos ún. kísérleti tankönyvek alapvető problémája az, hogy megírásukkor már nem jutott idő sem az egyes leckék elemein belüli összefüggések kidolgozására, sem pedig a leckék közötti koherencia megteremtésére. Másrészt azért, mert így – egyfajta „rejtett tantervként” – a Szerző bemutatja a tanároknak azt a roppant tudatos óraszervezési megközelítést, amelyet erkölcstan tanáraitól jogosan elvár. Nagyon hasznosnak ígérkezik a segédkönyv végi Ajánlás-sor is.” Jakab György

Az erkölcstan kerettanterv 5-6 évfolyamának tematikai bontása – a könyvben minden nagy témakörből egy résztémát mutatunk be, a többi résztéma feldolgozása itt olvasható.

Beszámoló az első éves tapasztalatokról

Kedves Kollégák!

Lassan vége az első tanévnek, amelyben erkölcstant tanítunk. Mint a kerettanterv egyik készítője és az egyik első osztályos tankönyv társszerzője nagy izgalommal vártam, mennyire válik be a tantárgy, milyenek a tanárok, tanítók, gyerekek tapasztalatai. Azt gondolom, hogy minden előzetes rossz érzés, esetleg gyanakvás vagy félelem ellenére a tantárgy új szakmai lehetőségeket kínál a tanításban: aki ebben jól érzi magát, itt lehetőséget kap arra, hogy a gyerekekre figyeljen, az ő érdeklődésüknek megfelelően alakítsa a tartalmat, rácsodálkozhat a gyerekek megnyilatkozásaira, érvelésére, véleményére, gondolkodásmódjuk érdekességeire. Én azokat a pillanatokat tartom legizgalmasabbnak, amikor megérzem azt, hogy a gyerekek elgondolkodnak egy dolgon, egy dilemmába ütköznek, és saját maguk – az én moderálásommal, de arra sincs mindig szükség – kezdik megvitatni a kérdést. Nem érzem a teljesítés kényszerét, azt, hogy adott az az ismeretanyag, amelyet „el kell végezni”, minden óra más és más. Sokkal több odafigyelésre és rögtönzésre van szükség részemről, ugyanakkor fejben kell tartanom, milyen témakörön belül vagyunk.

Sajnos személyesen viszonylag kevés visszajelzést tudtam szerezni akár a tantárgyról, akár a tankönyvek – köztük a sajátunk – beválásáról. Beszélgettem olyan kollégákkal, akik a tankönyveket szabadon használják, kellő kritikával kezelve, illetve tanítványaik tudásához, érdeklődéséhez igazítva. Első osztályban a tankönyvhasználat nehézkes is lehet, főleg, ha szerencsés esetben körbe tudunk ülni. A könyv elsősorban szerintem a képanyag miatt hasznos. Nagyon jók lennének az előkészített, előrajzolt munkáltató, színezős feladatok, de mivel nincs munkatankönyv, inkább csak lapokra rajzolunk. A tananyagfejlesztés során el tudnám képzelni, hogy eszközcsomagokat készítsenek a tanároknak: feladatgyűjteményekkel, képanyaggal, szöveganyaggal.

Szeretnék beszámolni arról az értékelő megbeszélésről, amelyet a Sapientia főiskolán képzett erkölcstantanárok számára rendeztek. A kollégák első éves tapasztalataikról számoltak be.

Az általános fogadtatása tantárgynak jó volt. Néhány helyen a szülőknek az elején ellenérzései voltak („ne mások mondják meg a gyerekemnek, mi a jó, mi a rossz”), de a gyerekek pozitív beszámolói a tanórákról el tudják ezt oszlatni. Van olyan iskola, ahol szorosabb az együttműködés a szülővel, itt az erkölcstanóra témáiról, a gyerekek gondolatairól más fórumon is értesülhetnek a szülők. Felső tagozaton a házi feladat vagy gyűjtőmunka elkészítésébe be lehet vonni a családot (például ki mit gondol egy bizonyos kérdésről – ez közvetve a családi kommunikációt is színezi).

A hittan – erkölcstan közötti választás problémája is előkerült: mivel az erkölcstan a személyiségfejlesztést és a közösségfejlesztést állítja előtérbe, nem szerencsés az osztályok kettészakítása. A szülők egy része hittanra is járatná a gyermekét, de az továbbra is jobb lenne fakultatívan, délután.

A gyerekek az itteni tapasztalatok szerint kedvelik a tantárgyat, és általános tapasztalat, hogy szeretnek magukról beszélni. Amikor rájönnek, hogy itt „nincs rossz válasz”, szívesebben nyilvánulnak meg. Hosszabb idő alatt a visszahúzódóbbak is meg tudnak nyílni. A csoportos munkaformában elvégzett feladatok erősíthetik a közösségbe nehezebben illeszkedő gyerekek helyzetét. A közös beszélgetéseknek az is a haszna, hogy ha nem csak a pedagógus mondja el a véleményét, hanem a kortársak részéről is hasonló megnyilvánulások hangzanak el, akkor jobban elgondolkodnak a másik véleményén.

Több kolléga említette, hogy a témaválasztást a gyerekek is befolyásolják. Akár úgy, hogy ők jelzik, milyen konkrét kérdésekről szeretnének beszélgetni, hozhatnak „aktuális” témát, akár közvetetten: az előzetes bemutatkozás alapján a pedagógus felmérheti az érdeklődést, vagy az írásos feladatokból választ ki általa fontosnak tartott felmerülő témát.

Módszerek tekintetében változatos képet villantottak fel a kollégák. Központi helyen a beszélgetés áll, amelyet a pedagógus moderál. Itt az elején lefektethetők alapszabályok („nem vágunk egymás szavába”, „köztünk marad”), írásos feladatok lehetnek otthonra, gondolattérképet készítenek egy témáról és arról beszámolnak (ez osztályozható is, ha jegyet kell szerezni). Szövegeket, filmeket használnak többen gondolatébresztőnek, helyzetek bemutatására. A hosszú filmek mellett a reklámspotok, klipek is tartalmazhatnak gondolkodtató képsorokat. Ha előre megkérdezzük, mi a gyerekek kedvenc filmje, története, meséje, a tanár fel tud készülni belőle, mi emelhető ki az erkölcstan céljára. Lehet előzetes gyűjtőmunkát adni, amit a következő témához használunk fel.

Az értékelés módja a pedagógiai programban van lefektetve, így több iskolában elég a  szöveges értékelés (kiválóan megfelelt, jól megfelelt, megfelelt). Az értékelés alapja sosem a vélemény, hanem inkább az aktivitás, lehet egyéni feladatot, vagy csoportos munkát, projektmunkát is értékelni.

A feljesztési célok megvalósulása egy következő kérdés lesz, hiszen nehéz felmérni, milyen területen és mennyit fejlődtek a gyerekek. A tudatosabb véleményformálás, a projekt-jellegű munkák tervezése, elkészítése, a csoportos együttműködés, a szóbeli fogalmazási képesség, az előadásban való gyakorlat, az egymásra való odafigyelés, a vitakultúra, szabályok alkotása és betartása területein számoltak be a kollégák pozitív  változásokról.

Arra kérdésre, mi segítené még a munkájukat az erkölcstan tanításában, a kollégák a következőket sorolták fel: társadalomismeret, médiaismeret, játékpedagógia, drámapedagógia, gazdasági ismeretek – pénz használata, kommunikációs technikák, művészeti ismeretek, a képi világban jártasság és szakmai fórumok, tapasztalatcsere.

Fenyődi Andrea

Emberismeret, etika

Az erkölcstan a Kamarás István által kidolgozott Emberismeret tantárgy tematikájára épül, mivel ő alkotta a Nemzeti Alaptanterv alaptematikáját. A korábban csak 7. osztályban tanított tantárgy tapasztalatai jól hasznosíthatók az új tantárgynál is. Konkrét módszertani ajánlások is szerepelnek az alábbi anyagokban.

Pedagógia Napló 1-4. évfolyam – Szántó Judit
Pedagógiai Napló 7-10. évfolyam – Kövesi Györgyi
Foglalkozásterv 1-4. évfolyam – Iván Márta
Ajánlott feladattípusok (7-8. évfolyam, középiskola)
Tematikus feladatsorok
Hogyan tanítom az etikát – Homor Tivadar


Az etikaoktatás európai gyakorlata – dokumentumgyűjtemény

Szociális kompetenciák

Az általános iskolai erkölcstan tematikája és célkitűzései igen nagy részben mutatnak átfedést a szociális kompetenciák fejlesztési területeivel. A következő hivatkozások mind szemléleti, mind gyakorlati segítséget nyújthatnak az erkölcstan tanításában.

Szociális és életviteli kompetenciák fejlesztése programcsomag megtalálható a Szabad Iskolákért Alapítvány honlapján.
http://www.kooperativ.hu/szocialiskompetenciak

A szociális kompetenciák fejlesztésének lehetőségei az iskolában – Németh Gáborné Doktor Andrea

A középiskolai társadalomismereti tematikában is sok hasznos elem van, amelyeket felsőbb évfolyamokon használhatunk.
Szociális kompetenciák fejlesztése a Demokráciára nevelés tantárgyban – Fehér Márta

A sulinet.hu weboldalon megtalálhatók (voltak) a “Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák” terület 1-12. évfolyamokra korábban, magas szintű szakmai munkával részletesen kidolgozott pedagógiai csomagok. Ötletek, jó gyakorlatok mellett komoly pszichológiai és módszertani hátteret is közölnek.
Pedagógusok ajánlásai, jó gyakorlatok
Fehér Márta-Kiss Tamás-Szebényi Csilla-Tallér Júlia: Például…
Tájékoztató füzet pedagógusoknak a koncepcióról
Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák – teljes pedagógiai koncepció
Tanári kézikönyv a szociális kompetenciák fejlesztéséhez
eredeti megjelenés:
http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/4_szocialis/

A tantárgyról. A tanítási koncepcióról. A pedagógus feladatáról.

Az erkölcstan bevezetését általános iskolai órakeretben a nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC törvény határozta meg. A tanulók – illetve a szülők – kötelezően választhatnak az iskola pedagógusa által tanított erkölcstan tantárgy, illetve az egyházi jogi személy által szervezett hit- és erkölcstan elnevezésű tantárgy között.

Ez azt jelenti, hogy 2013 őszétől heti egy alkalommal minden első és ötödik osztályos tanuló – majd felmenő rendszerben a többi évfolyam is – tanórai keretben részesül olyan oktatásban, amelynek fő célja a tanulók erkölcsi nevelése, erkölcsi érzékének fejlesztése, szocializációja, szociális kompetenciáinak fejlesztése. Egy részük az egyházak által meghatározott tematika és szemlélet szerint fog ezzel foglalkozni, a többi tanuló pedig az erkölcstan NAT-ban és a kerettantervben leírt céljai és tematikája alapján. A közös alap azonban az erkölcsi nevelés kell, hogy legyen, hiszen a másik tantárgy neve sem hittan, hanem hit- és erkölcstan. „Az iskolai erkölcstan oktatása azt a közös humanizmust célozza meg, ami nem megoszt, hanem éppen összekapcsol, ami nem ellentétes a vallással, hanem éppen közös minden vallásban. Egy faj – egy emberi alapjogok – egy erkölcs. Az egyházak által szervezendő hit- és erkölcstan órák sem fognak erkölcsileg mást tanítani. Nincs katolikus lopás és ateista lopás, csak lopás van. Ezek az órák éppen nem szétválasztani, hanem emberségünkben összekovácsolni akarnak.” (erkolcstan.hu)

Az erkölcstan tantárgy célja tehát a tanulók, a gyerekek erkölcsi nevelése. Ez rögtön az elején felvet néhány kérdést. Feladata-e az iskolának az erkölcsi nevelés? Kérdés, hogy mit is értünk ezen. A szocializációnak, a társas kapcsolatokban való viselkedés elsajátításának mindenképpen terepe az iskola, egyszerűen azért, mert itt van a gyermek legtöbbször nagyobb csoportban, találkozik olyan emberekkel, akikkel különböző viszonyulásokban van, szervezett napi programja van, közös munkában és szabadidős tevékenységekben vesz részt, felelősséget kell vállalnia dolgokért, már elég nagy önállóságot kap… , tehát a „mi a helyes és helytelen” kérdésre naponta választ kell adnia, vagy a felnőttek iránymutatását kell értelmeznie és értékelnie. Ha ilyen értelemben nézzük az erkölcsi nevelést, akkor ezt a pedagógusok a mindennapokban végzik, akár tanórákon is, különböző tantárgyak kereteiben is. Sokan közülük meg is kérdezik, miért kell erre külön óra.

Az erkölcsi nevelésnek lehet egy tágabb értelmű definíciója is, amely a gyermek általános szemléletformálását célozza meg. Általánosan elfogadottnak tűnik az az elképzelés, hogy az iskola tanítsa meg az értékeket, mutassa meg, mi a „helyes”, sőt érje is el a gyereknél, hogy magáévá tegye ezeket az elveket annyira, hogy ezek szerint élje majd az életét. Azonban az is elterjedt vélemény, hogy elsősorban a család az a közeg, ahol ez megtörténik, megtörténhet, és ott is a helye az erkölcsi nevelésnek, az iskolának kevesebb szerepe lehet ebben, ám megpróbálhatja a „hiányosságokat” pótolni.

Két olyan kérdés merül itt fel, amely vitára adhat okot. Az első – amelyet nem tudunk itt részletezni  – az, hogy ki dönti el, mi az az erkölcsi rend, amelyet az iskola közvetítsen. Habár vannak olyan erkölcsi alapvetések, amelyekkel az emberek igen nagy része egyetért – valószínűleg azért, mert az emberi együttélés alapjaira vonatkoznak –, a konkrét helyzetekre vonatkoztatva sokféle értelmezés létezik, és ezekből egy egyénben különböző értékrendek, erkölcsi elvek jönnek létre. Számíthatunk arra is, hogy a gyerekek éles logikájukkal fel is fedezik az ellentmondásokat, például megkérdezhetik, hogy az élet kioltásának tilalma hogyan érvényesül a háborúban, a halálbüntetésben, az önfeláldozásban, vonatkozik-e a  haszonállatokra, kártevőkre…

Ezért lehet olyan aggodalom esetleg a szülőkben, hogy az iskolában némileg más értékrendet fognak „kötelezően” oktatni, mint amilyen a családé, a szülőké. Az erkölcsi kérdések az élet minden területére kiterjedhetnek, így még nagyobb az esély arra, hogy több eltérés lesz a családok értékrendjei és az iskolai között. Az nem valószínű, hogy az iskola alapvető szocializációs feladatainak meghatározásban komoly vita lenne. A gyermek tanuljon meg együttműködni, önállóan, felelősséggel dolgozni, másokra figyelve élni, megfelelő udvariassággal kommunikálni, tisztán tartani környezetét, megfelelő óvatossággal mozogni a világban. Ezekről könnyebb a pedagógusnak beszélnie is. Az általános szemléletformálás azonban ennél nehezebb. Egyrészt komoly kérdésekbe ütközhetünk, amelyekről még általános közmegegyezés sincs. Itt cselekvések, vélemények, más emberek megítéléséhez juthatunk. Másrészt nagyon hamar felbukkannak az erkölcsi dilemmák. Ezek olyan választási helyzetek, amelyekben nem feltétlenül jónak és rossznak ítélt utak között választhatunk – ezek a könnyebb esetek –, hanem ugyanarra a helyzetre érvényes több erkölcsi elvet kellene rangsorolni. Ilyen például az igazmondásra késztetés, a szabályok tisztelete és a barátok segítése egy olyan esetben, amikor egy barát tesz rosszat. A pedagógus megnyilvánulásaiban és a taneszközökben, tankönyvekben is megfogalmazódnak bizonyos ítéletek, javaslatok, de ez elkerülhetetlen akár mindennapi megnyilvánulásainkban is. Azonkívül a gyerekek kérhetik is a konkrét „megoldást”, tanácsot: „Mit tenne a tanárnő ebben a helyzetben?” „Mit tegyek ebben a helyzetben?” Ezekben az esetekben a tantárgy oktatása során – és persze azon kívül is – elkerülhetetlen a személyes erkölcsi ítélet kinyilvánítása.

A másik kérdés inkább szakmai jellegű. Hogyan is „tanítható” az erkölcs? Milyen módon valósíthatjuk meg akár a szocializációs, akár a szemléletformálási célokat? Hogyan érhetjük el azt, hogy belső elvvé váljon néhány szabály? Milyen lehetőségei vannak ebben egyáltalán az iskolának? Milyen reális fejlesztési célokat tűzhetünk ki?

Ezeknek a kérdéseknek a megválaszolása azért nehéz, mert ehhez tudnunk kellene azt, hogyan alakul ki az erkölcs a gyerekekben. Az biztos, hogy megvan a képességük arra, hogy valamilyen módon folyamatosan jónak és rossznak, követendőnek és elvetendőnek ítéljenek meg dolgokat, cselekvéseket, és kutatások igazolják, hogy ez kisgyermekkorban már intenzíven zajlik*. Mivel ebben a korban legtöbben a családjukkal állnak kapcsolatban, természetes, hogy az ott látott, tapasztalt eseteket értelmezik, és érzelmek is kapcsolódhatnak hozzájuk. Ez azt jelenti, hogy valóban a „családi minta” nagyon erős. Ám még két dolog következhet ebből. Az egyik, hogy a hatéves iskolába lépő gyermeknek már vannak erkölcsi ítéletei (jónak vagy rossznak tart dolgokat). Másrészt, ha a gyermek szüntelenül értelmez, akkor ez a folyamat nem korlátozódik a családra – nem kapcsol ki „ítéletalkotó képessége”, ha elmegy otthonról –, és nem tisztán a család értékrendjét másolja le. Különösen, hogy a családban is általában több egyén van, így ott sem feltétlenül egységes az értékrend.

Tehát a gyermek autonóm lény, egyéni gondolatokkal, ítéletekkel, és igen korán képes önmagáról gondolkodni, beszélni, akár saját viselkedését elemezni. Az külön problémakör, hogy mennyi minden befolyásolja viselkedésünket, mennyire tudatosak azok az elvek amelyek alapján döntünk helyzetekben. Lehetnek olyan elemek is, amelyekről nem tudunk felnőttként sem. De egy bizonyos jelenség bizonyíthatja azt, hogy meglehetősen tudatos ez a folyamat. Ez a lelkiismeret, amely tulajdonképpen annak egyeztetése – hol a cselekvés előtt, hol utána –, hogy megfelelt-e a cselekvésem a saját értékrendemnek, erkölcsi elveimnek. Ha nem, akkor feszültséget, kényelmetlen érzést okoz bennem. Azt viszont sokszor nehéz megfogalmazni, mi is pontosan egy-egy erkölcsi elvem, amely az adott esetre vonatkozik.

Az eddigiekből azt szűrhetjük le, hogy minden emberben egyéni értékrend van. Ez azonban nem jelenti azt, hogy az egyéni értékrendek között ne lenne nagy részben hasonlóság, azonosság. Ezt éppen az magyarázza, hogy a gyermek a környezetében látható, cselekvő, beszélő, az ő cselekvéseire reagáló emberek révén alakítja ki ezt az egyéni értékrendet. Márpedig ezek az emberek is sokban hasonlóan viselkednek, és hasonlóan reagálnak bizonyos viselkedésformákra.

A fentiekben felvetett kérdésekre nincsenek egyértelmű válaszok, ám mindezek alapján néhány javaslatot tehetünk a tantárgy tanítási koncepciójára – ahogy a kerettanterv bevezetője is ezt teszi. Természetesen azoknak a pedagógusoknak, akik másképpen gondolkodnak a fentiekről, ettől eltérő koncepciójuk lehet.

A tanítás során vegyük figyelembe azt, hogy a gyermek önálló, gondolkodó lény, sok tapasztalattal, születésétől meglévő erkölcsi ítélőképességgel, kialakult, bizonyos tartalommal rendelkező erkölcsi renddel – még akkor is, ha ezeket az erkölcsi elveket „nem megfelelőnek” ítéli meg a pedagógus. Ezekből a mindenkiben meglévő, sok tekintetben hasonló, de nem azonos erkölcsi értékrendekből kell kiindulnunk a tanítás során. Vagyis elsősorban a gyerekek saját gondolataira, megítéléseire vagyunk kíváncsiak. Ezeknek a gondolatoknak a megfogalmazása azonban nem mindig egyszerű, ezért érdemes újra és újra dolgozni rajta. A gondolatok pontosításakor azok módosulhatnak is, felfedezhetünk ellentmondásokat is. Tehát maga az önkifejezés is fejlesztő hatású.

Gondolataink másokkal való közlésekor, mások véleményének meghallgatásakor kiderülhetnek a különbségek, eltérések. Bár hajlamosak vagyunk azt hinni, hogy egy-egy fogalom mindenki számára ugyanazt jelenti, ha időt szánunk rá, kiderülhet, hogy ez nem így van. Az erkölcsi fogalmaknál pedig még inkább. A vitákban, beszélgetésekben összevethetjük saját elgondolásainkat másokéval.

Valójában senki nem letéteményese a „helyes” és „helytelen” dolgok megítélésének, mivel mindenkinek egyéni értékrendje van, bár sokan érzik úgy, hogy az övék a biztosan jó. A beszélgetések során, mivel ez kisebb-nagyobb csoportokban történik, éppen az derül ki, mennyi eltérés, és ami talán még fontosabb, mennyi hasonlóság van köztük. Innen juthatunk el oda, hogy melyek lehetnek azok az elvek, amelyekkel legtöbb ember rendelkezik, amelyek leggyakoribbak adott emberi közösségben, és vajon miért ezek azok. Ebben segíthet az Aranyszabály – ne tedd másnak azt, amit magadnak nem kívánsz –, az empátia, az optimális együttműködés feltételei. Kiderülhet, mely elvek vonatkoznak szűkebb és tágabb csoportokra, melyek változhatnak, melyek kevésbé. És kiderülnek az ellentmondások is.

Mivel a gyermek elsősorban saját tapasztalatairól illetve az azok alapján megalkotott  elméleteiről tud beszélni, érdemes még több gyakorlatot szereznie a mások gondolatainak kiderítésében – ezt mindnyájan folyamatosan csináljuk, feltételezéseket gyártunk arról, mit gondol, érez a másik ember. Kisebb gyerekeknél gyakrabban lehet szükség arra, hogy a felnőtt segítséget nyújtson ebben, változatokat felmutatva arra, milyen érzések, motivációk működhetnek az emberekben.

A megismeréshez hozzátartozik az adott témára vonatkozó tudásunk bővítése. Egy helyzet árnyalt megítéléséhez minél több információra van szükség. Azonban arra is figyelnünk kell, hogy az információ is sokszor már egy másik ember értékrendjén szűrődött át, vagyis mind hajlamosak vagyunk úgy látni valamit, hogy előzetes ítéletekkel láttuk el, és egyéni módon értelmeztük. Tehát egy témáról több helyről érdemes információt szerezni. Ez különösen a mai médiában fontos.

A tantárgy ennek ellenére nem tananyagközpontú, nem az az elsődleges cél, hogy ezeket az információkat sajátítsa el a gyermek, hanem hogy gyakorlatot szerezzen abban, hogyan tud véleményt, erkölcsi ítéletet alkotni, ezáltal tudatosabbá válhat, önmagát jobban megismerheti, kevésbé érzelmei és előítéletei határozzák meg cselekvéseit. Ez azonban csak bizonyos mértékben valósulhat meg, az érzelmi azonosulást nem lehet és nem is kell teljesen felülírni.

További cél, hogy bizonyos képességeket fejlesszünk a tanulókban. Ezek nagyrészt a társas kapcsolatokhoz szükséges képességek: empátia, kommunikációs képességek, másokra odafigyelés képessége, önkontroll, elfogadás.

Minden pedagógus tudja, hogy a képességfejlesztés jóval hosszabb időt kíván és nehezebben mérhető, mint ismeretek elsajátítása. Ehhez a tantárgyhoz mindenképpen türelmet és elég időt javaslunk. Mint ahogy más tantárgyakra is igaz, akkor lesz tartós a tudás, ha a tanuló megdolgozik érte, és saját maga jut el a megismeréshez, véleményének kialakításához.

Nem követhetünk el ennél a tantárgynál nagyobb hibát, éppen a fejlesztési célok elérésében, mint ha sugalmazzuk a „helyes”, a pedagógus által elvárt választ. A  tanulók hamar megszokják, hogy az iskolai oktatásban jó és rossz válaszok vannak, ez alól azonban ez az óra kivétel kellene, hogy legyen. Akkor tudnak formálódni a gondolatok, vélemények, ha lehetőséget adunk rá. Ehhez őszinte légkört kell teremteni.

Mindezekből következik, hogy a pedagógus feladata is végiggondolást kíván. A legfőbb kérdés az, hogy míg más tantárgyakból elsősorban ő az elsajátítandó tananyag tudója, úgy tűnhet, itt korlátozva van, mivel nem javasoljuk a helyes erkölcsi ítéletek kijelentését. Ugyanakkor az is életszerűtlen, hogy ne nyilatkozzon a saját elveiről, illetve, mint fentebb előkerült, a gyerekek is kérdezhetnek. Ezen kívül a napi szintű, más tantárgyakban, iskolai mindennapokban is mindig értékeli a tanulók cselekvéseit.

Mi hát akkor a dolga? Elsősorban az óra megszervezése, olyan anyagok előkészítése, olyan módszerek használata, amellyel beszélgetésre, alkotásra, kutatásra, véleménynyilvánításra tudja késztetni a csoportot. Ehhez megfelelő légkört igyekszik teremteni, amelyet befolyásol az ő elfogadó attitűdje, és a csoporttagok egymáshoz való viszonya. (Külön kérdéskör az, mennyire befolyásolható ez az utóbbi.) A beszélgetésben elsősorban moderátorként vegyen részt, ha szükséges, információt nyújtson a témához, de nyugodtan nyilvánítson véleményt, mint a csoport egyik tagja. Azt ugyanis, hogy az ő véleményének mekkora súlya van, nem tanár mivolta, hanem elfogadottsága fogja meghatározni. Az értékeléshez folyamatosan figyelje a tanulókat. (Az értékelésről külön írunk.)

A kerettanterv igen nagy tananyagterületet fed le, ám a bevezető is hangsúlyozza a rugalmasság fontosságát. A tananyag a helyi igényekhez igazítva kezelendő. Ugyanez vonatkozik az óravezetésre. Elsősorban a tanulók reakciójától függjön az óravezetés, az előre tervezett munkamenet változhat, ha olyan téma merül fel, amely nagyobb érdeklődést kelt, és szintén véleménynyilvánításra ösztönöz, vagy a pedagógus tanulságosnak látja. Aktuális esetekre is reagálhat. Az óra tervezésekor inkább alternatívákkal készüljön, lehetőséget hagyva a beszélgetésbe, vitába való „belemerülésre”.

Ez a tanári feladatkör szokatlan lehet a többi órán kívántak után. A mintaadás itt éppen akkor érvényesül, ha a gyakorlatban is látják a gyerekek, mit jelent az odafigyelés, a másik véleményének meghallgatása, tisztelete, közös szabályok létrehozása és azok betartása.

A tantárgy bevezetése lehetőséget ad arra, hogy heti egy órában a gyerekekre figyelve, elsősorban az ő aktivitásukra építve olyan témákkal foglalkozzunk, amelyek őket szinte naponta érintik, érdeklik, a tananyag „megtanításának” erős kényszere nélkül olyan képességeket fejlesszünk, amelyek mind a társas kapcsolatokban, mind a tanulásban alapvetően fontosak, olyan módszerekkel, amelyek élvezetessé tehetik az órákat, így az iskolai tanulásról alkotott elképzeléseink is megváltozhatnak.

Fenyődi Andrea

* Ajánlott irodalom: Alison Gopnik: A babák filozófiája. Nexus, Budapest 2009. 195-224. old.